1.前言

1.1研究背景

科学教育是培养科技创新人才、提升全民科学素养、营造科学文化氛围的重要基础^[]。培养学生的科学素养已被视为我国教育的核心任务，并取得广泛共识。当前，全球科学教育正经历从知识本位向素养本位的深刻转型。我国《义务教育科学课程标准（2022年版）》顺应这一趋势，将“科学态度与社会责任”确立为学生需发展的核心素养之一，凸显了科学教育“立德树人”的根本追求。然而，顶层设计的理念要转化为学生的内在品质，关键在于课堂教学的有效实施，而教师则是其中最为核心的实践转化者。不同专业发展阶段的教师，其对核心素养的理解与课堂呈现能力存在显著差异。职前科学教师（师范生）的教学行为集中反映了职前培养的成效与局限，职后科学教师（在职教师）的实践则体现了课程理念在复杂现实中的理解与应用水平。因此，系统比较这两类教师在真实课堂中呈现“科学态度与社会责任”的具体样态，不仅能够揭示该素养从理念到实践、从准教师到成熟教师之间的转化路径与可能断点，更能为精准诊断并弥合教师专业发展全周期中的能力缺口提供关键依据。但是，目前聚焦于这一具体维度的、基于课堂实然的跨阶段比较研究尚不充分，这使得本研究具有现实的紧迫性与重要的探索价值。

1.2研究意义

在理论层面，科学教师对培养学生的科学素养至关重要^[]。首先，它将“科学态度与社会责任”这一素养从文本论述引向鲜活的课堂情境，通过构建并验证一个可观察、可测量的课堂分析框架，为核心素养的可视化、可评价研究提供了新的方法论视角与实证支撑，丰富了素养落地机制的理论内涵。其次，通过对比职前与职后教师的教学表现，能够揭示教学理念如何随实践经验积累而具体化为教学行为，从而为理解教师专业发展的阶段性特征与关键影响因素提供来自科学教育领域的扎实案例，有助于完善教师专业发展的连续性与比较性理论。

在实践层面，本研究旨在为教师教育的一体化改革提供双向反馈与精准导航。对高等师范教育而言，研究结果能直接揭示职前教师在态度责任教学上的优势与不足，为优化科学教育专业课程、强化师范生的情境化教学设计与实施能力提供明确依据。对在职教师培训与教研活动而言，通过剖析成熟教师的实践策略与潜在困境，能够为设计更具针对性的研修主题、教学反思工具与课堂评价标准指明方向。最终，研究期望通过提升教师素养教学的整体水平，推动科学课堂真正实现从知识传递到“素养育人”的转型，切实落实立德树人的根本任务

2.文献综述

2.1核心素养

核心素养是当代教育领域对于时代变革与人才需求的核心概念，指个体在接受相应学段教育过程中逐步形成的、适应终身发展与社会发展所需的必备品格、关键能力与价值观念综合体。我国核心素养研究自2014年教育部提出 “研制中国学生发展核心素养体系” 后迅速兴起。

林崇德团队将中国学生发展核心素养的总框架制定为以“全面发展的人”为核心, 其中包含自主发展、社会参与和文化基础这三个领域，形成了综合表现为学会学习、健康生活、责任担当、实践创新、人文底蕴、科学精神这6项核心素养指标^[]。

张华等学者则从国际比较视角出发，将核心素养放置于全球化、信息化背景下解读。他们在荷兰学者沃格特等人提出的八大素养基础上进一步将世界共同核心素养提炼为协作、交往、创造性和批判性思维四大素养^[]。

随着研究深入，核心素养逐渐影响到各学科领域，语文、数学、科学、体育与美术等学科相继提出学科核心素养，强调在学科实践教学中培育综合素养。同时，围绕课程设计、课堂转型、评价改革、教师专业发展等议题的实证研究不断增多，核心素养从宏观理念进一步细化为微观教学行为，成为新时代基础教育改革的主线。

整体来看，国内研究已形成本土框架成熟、学科渗透广泛、实践路径多元的格局，但在情境化教学、素养可测性、区域均衡实施等方面仍有待深化。

2.2态度责任

态度责任是新时代科学教育落实立德树人根本任务的核心维度，是联结知识传授与价值引领、推动学生从“学会知识”向“学会做人”转变的关键素养。随着我国基础教育课程改革的深化，态度责任已从传统德育的附加要求，转变为科学学科核心素养的重要组成部分，成为学界研究的热点议题,并且教师的课堂教学行为直接影响着课堂教学的效果,教师的课堂语言、课堂提问、课堂反馈和课堂等待这4种教学行为在课堂教学中有着高频的使用,对教师的课堂教学有着重要的影响^[]。

国内对态度责任的研究，伴随核心素养理念的落地而快速兴起。2022年《义务教育科学课程标准》将“科学态度与社会责任”确立为学生核心素养后，相关研究呈现爆发式增长[6]^[]。学者们首先围绕态度责任的内涵与维度展开界定：有研究者将其划分为科学探究态度、科学伦理意识、社会责任感、可持续发展理念四大维度，明确其是学生在科学学习中形成的必备品格与价值观念；也有学者从育人实践出发，将态度责任细化为学习态度、育人责任、社会责任三个层面，强调其在课堂教学中的可操作性。

在教师维度的研究中，学界形成了职前与职后两条研究主线。针对职前科学教师（师范生），现有研究普遍指出，其在态度责任教学中存在理念与实践脱节、目标与知识教学“两张皮”、说教式灌输多于引导式培育等问题，教学行为多停留在理论层面，缺乏真实课堂的实践转化能力；同时，研究围绕师范院校课程改革、情境化教学训练、教育实习优化等方面，提出了提升师范生态度责任教学能力的培养路径。针对职后科学教师，研究多聚焦于成熟教师的实践样态与现实困境：一方面，职后教师凭借丰富的课堂经验，更擅长将态度责任目标融入知识教学、依托真实情境设计活动、应对课堂生成性问题；另一方面，应试压力下态度责任教学被弱化、部分教师育人意识不足、教研支持体系不完善等问题，仍是制约其教学质量的关键因素。职前老师更注重学生对知识的掌握，职后老师具有很强的启发式提问能力，能有效地指导学生的思维，并能激发他们的学习热情；职后教师善于根据教学内容和学生的具体情况提出一系列的问题，因材施教，从而解决问题^[]。

随着研究的深入，态度责任的研究逐渐从理论阐释走向实证落地，从单一阶段研究走向跨阶段比较。学者们开始通过课堂观察、访谈、案例分析等方法，探究态度责任在真实课堂中的呈现样态，以及教师从职前到职后态度责任教学能力的发展规律。同时，研究也不断向学科教学渗透，围绕科学、语文、数学等学科，探索态度责任在不同学科课堂中的落地路径，推动核心素养从宏观理念转化为微观教学行为。

整体来看，国内态度责任研究已形成内涵界定清晰、研究主线明确、实践导向突出的格局，但在态度责任的操作化测量、职前职后教师的跨阶段比较、情境化教学的实践策略、区域均衡实施等方面仍有待深化。

大量研究聚焦于职前教师的理念认知与师范课程设置，多停留在理论层面的反思或单一问卷调研，缺乏对其真实课堂教学行为的长期追踪。研究者往往忽略了职前阶段“理论与实践脱节”的核心矛盾，导致提出的培养策略缺乏实操性。

现有实证研究多依赖问卷调查，样本量虽大但深度不足。由于研究者能力有限以及视频研究只能对教学视频中可视化行为进行分析，因此，不能与上课教师进行进一步的访谈，致使教师对启发对象的选择以及教师对 某些启发行为的具体设计、想法无法进行深入研究^[]。

 

3.研究设计

3.1研究问题

研究旨在系统比较职前与职后科学教师在“态度责任”课堂教学中的实施差异，具体围绕以下三个递进层次展开：

首先，比较两类教师在“科学态度”（TD）与“社会责任”（ZR）两大核心素养教学实施总分上的差异。

其次，进一步精细比较两组教师在TD1、TD2、TD3、TD4以及ZR1、ZR2、ZR3这七个子维度上的教学表现差异。

最后，横向比较两类教师在教学过程各关键环节中融入并落实态度责任素养的教学行为是否存在显著差异。

通过上述三个层次的系统比较，本研究旨在全面揭示职前与职后科学教师在态度责任教学中的优势、短板与特征差异，为优化科学教师培养与培训体系提供实证依据。

3.2研究对象

本研究对象分为两组，职前科学教师组选取北京联合大学师范学院科学教育专业2021、2022级师范生24名，均已完成教育实习，具备完整的课堂教学设计与实施经验，每位教师提供1节完整的科学课堂实录视频。职后科学教师组选取在职科学教师25名，均持有小学科学教师资格证，每位教师同样选取1节完整的科学课堂实录视频。

两组教师在教学内容上均围绕《义务教育科学课程标准（2022年版）》中“态度责任”相关主题开展教学，以确保教学主题的可比性。

3.3研究方法

本研究采用课堂实录视频分析法进行资料收集，通过师范院校教学资源库、小学教研合作项目及公开课平台收集符合研究要求的教学视频，每位教师提供一节完整的、未经剪辑的常态课视频。

在资料分析方面，采用独立样本t检验方法。首先基于文献综述与《义务教育科学课程标准（2022年版）》构建《科学教师态度责任教学行为编码表》，然后将每位教师在每个子维度上的得分汇总为“态度责任教学实施总分”，采用独立样本t检验比较职前与职后科学教师组在总分及各子维度上的均值差异，使用SPSS进行数据分析。

3.4研究程序

本研究进行文献梳理与编码表构建，在系统梳理国内外关于科学态度责任教学及课堂行为编码研究的基础上，初步构建《科学教师态度责任教学行为编码表》，并经过教师指导对编码表进行修改与完善，最终确定包含科学态度（TD1—TD4）、社会责任（ZR1—ZR3）以及教学过程各环节在内的正式编码框架；随后，两名经过培训的研究者依据编码表中的评分维度，独立观看全部教学视频，对每节视频中体现态度责任素养的教学行为进行逐项评分（体现记为1分，否则为0分）。完成视频评分后，对所有编码数据进行系统整理与整合，将每位教师在TD总分、ZR总分、各子维度得分及教学过程各环节得分录入Excel并进行数据整理。最后，将整理后的数据导入SPSS，进行独立样本t检验，比较职前与职后科学教师在态度责任教学总分、各子维度及教学过程各环节上的差异显著性，从而得出研究结论。

4.研究结果

本研究以 24 名职前科学教师、25 名职后科学教师的课堂实录视频为研究样本，基于《科学教师态度责任教学行为编码表》完成教学行为编码与评分后，采用独立样本 t 检验方法，系统对比了两类教师在态度责任教学整体水平、各子维度表现及教学各环节融入情况的差异，具体研究结果如下。

4.1 态度责任教学整体水平差异

如图4-1所示，职后教师在科学态度（TD）、社会责任（ZR）两大维度得分均显著高于职前教师（p<0.001）。其中科学态度维度职前教师均值 15.13、职后教师均值 19.48；社会责任维度职前教师均值 3.08、职后教师均值 9.24，两组整体差异达到极显著水平，说明职前与职后科学教师在科学态度维度的教学实施水平存在极其显著的差异，职后教师的表现显著优于职前教师。

图4-1

4.2 各子维度教学表现差异

为进一步精细对比两类教师的教学表现差异，本研究对科学态度的 4 个子维度（TD1-TD4）、社会责任的 3 个子维度（ZR1-ZR3）分别进行独立样本 t 检验，结果如图4-2所示。

图4-2

4.2.1 科学态度（TD1—TD4）

TD1、TD2、TD4 三个维度职后教师得分显著更高（p<0.01 或p<0.001）；TD3（质疑与创新）两组得分相近，p>0.05，无显著差异。

4.2.2 社会责任（ZR1—ZR3）

作为本研究重点关注的责任意识维度，ZR1、ZR2两项差异最为突出，p<0.001，是全样本中 p 值最小、组间差距最大的指标，支撑起了本次研究核心结论；ZR3两组p>0.05，不存在显著差异。

4.3 教学各环节素养融入差异

为全面揭示两类教师在真实教学场景中落实态度责任素养的行为差异，本研究进一步对教学过程的 12 个关键环节（A1-A4、B1-B6、C1-C2）中态度责任的融入情况进行了独立样本 t 检验，结果如图4-3、图4-4所示。

图4-3

图4-4

以教师讲授为主的方法（A1）、以师生互动为主的方法（A2）、以学生探究和体验为主的方法（A3）、探究过程（B3）、教学媒体（C1）、板书设计（C2）存在显著统计学差异，职后教师在该环节的态度责任融入显著优于职前教师。基于技术支撑辅助学习的方法（A4）、导入环节（B1）、提出问题（B2）、合作交流（B4）、迁移应用（B5）、不存在显著统计学差异，两类教师在该环节的态度责任融入无明显差距。总结提高（B6）存在显著统计学差异，职前教师在该环节的态度责任融入显著优于职后教师。

整体来看，在教学的 12 个关键环节中，职后教师在 A1、A2、A3、B3、C1、C2 共 6 个环节的态度责任融入情况显著优于职前教师；职前教师仅在 B6 环节的表现显著优于职后教师，其余 5 个环节（A4、B1、B2、B4、B5）两类教师无显著差异。这说明，职后教师在教学全流程中融入态度责任素养的意识与能力整体上显著强于职前教师，能够在教学的核心环节系统性落实素养培育目标，而职前教师仅在少数细分环节具备局部优势，整体的素养融入能力仍有较大提升空间。

5.研究讨论与结论

5.1 研究讨论

 5.1.1 整体差异讨论

数据显示，职后科学教师在科学态度、社会责任两大维度的教学表现均显著优于职前教师（p<0.001），印证了教师专业发展的阶段性规律。职后教师依托长期一线教学实践，对课程标准、教学内容和学生学情把握更为透彻，能够自然地将态度责任素养融入课堂；而职前教师以理论学习和短期实习为主，教学设计偏理想化，容易出现素养目标与课堂教学脱节、融入方式生硬等问题，整体落地能力存在明显短板。

 5.1.2 责任意识等核心维度显著差异的原因

本研究重点关注的责任意识维度（ZR1、ZR2）组间差异极显著（p<0.001），也是全研究中差异最突出的指标。珍爱生命、生态环保等内容贴合小学科学教学场景，多依托生活案例、实验活动开展教学。职后教师擅长结合课堂情境、生活实例开展价值引导，育人方式灵活且贴合学生认知；职前教师缺少一线情境积累，难以实现深度育人，最终造成两组差距。同时TD1、TD4等科学态度维度差异同样达到极显著水平，反映出在职教师在调动课堂氛围、组织合作学习方面经验更丰富。

5.1.3 未达到显著差异项的原因分析

TD3、ZR3两组无显著差异，可以推断为两类教师共同的教学薄弱点。从教学现实来看，当前科学课堂仍以知识讲授和实验为主，师生均习惯于固定知识体系，教师普遍缺少设计开放性问题、引导学生大胆质疑的意识与方法。而科技伦理、社会热点价值判断类内容，不仅要求教师具备跨领域知识储备，还需要额外占用课堂时间开展讨论分析，受教学进度、课堂评价导向制约，无论职前还是职后教师，都极少开展相关教学，整体实施水平偏低，组间因此未形成明显差距。

5.1.4 教学环节反向差异的原因

部分互动引导环节中职前教师得分高于职后教师，属于局部反常结果。师范生在校期间接受系统、标准化的教学技能与教学训练，课堂提问、互动流程设计规范完整；在职教师长期深耕真实课堂，更侧重教学灵活性与动态生成，对标准化互动流程不再刻意打磨，因此在该类固定环节上表现弱于职前教师。该现象仅存在于个别细分环节，并未改变职后教师在教学全流程系统性渗透素养的整体优势。

 

 5.1.5 研究启示

本研究通过量化数据探究了职前、职后科学教师在态度责任教学上的发展差异，完善了科学学科核心素养课堂落地、教师专业发展的相关实证研究。此外，本研究明确了两类教师的优势与短板：师范教育需强化情境化教学实训，补齐创新探究、科技伦理相关教学设计能力；在职教研应聚焦共性薄弱模块开展专题研修，同时总结推广素养全流程融入的优秀课堂经验。

5.2 主要研究结论

首先，职前教师与职后小学科学教师整体教学水平存在极显著差异。职后科学教师在科学态度、社会责任两大维度的教学实施能力全面优于职前教师，一线教学经验是影响态度责任素养落地效果的关键因素。其次，ZR1、ZR2作为社会责任的核心内容，组间差异最为突出，是体现两类教师素养和教学能力差距的核心指标。但是职前与职后小学科学教师存在共性教学短板。在TD3、ZR3两个维度两组教师均表现不佳，组间无显著差异，是当前科学态度责任教学普遍存在的薄弱环节。最后，职前与职后小学科学教师教学环节呈现差异化特征。职后教师擅长在导入、核心探究、总结等关键环节系统渗透素养；职前教师仅在标准化课堂互动环节具备局部优势，整体素养融入缺乏系统性。

5.3 优化策略

5.3.1 职前教师培养优化

一是增加职前教师课堂实操课时与实习时长，强化理论与实践结合，解决教学“知行脱节”问题；二是开展教学全流程素养融入设计训练，帮助职前教师建立整体育人思维；三是增设科学质疑创新、科技伦理相关专题教学，补齐能力短板。

5.3.2 职后教师研修优化

首先，针对职后教师共性薄弱点开展主题教研活动，集中攻克教学难点。其次是梳理优秀教学案例，推广至职后一线教师学习交流。并且搭建高校与中小学协同交流平台，推动职前职后教师经验互通，构建一体化教师培养体系。

5.4 研究不足与展望

本研究样本数量与覆盖范围有限，且仅采用课堂视频分析法，研究形式较为单一。后续可扩大样本规模，覆盖不同教龄、不同区域教师，同时结合访谈、问卷等研究方法，深挖教师教学行为背后的认知与影响因素；也可开展纵向追踪研究，观察教师从业前到职后的能力变化规律，进一步丰富相关领域研究成果。

 

6.参考文献

[1]邵发仙.小学生科学课程核心素养：结构、测评与发展[D].陕西师范大学,2020.

[2] Archer-Bradshaw,Ramona E. Teaching for Scientific Literacy? An Examination of Instructional Practices in Secondary Schools in Barba dos[J]. Research in Science Education,2017,47(01):1-27.

[3] 林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(02):145-154.

[4] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望,2016,45(04):10-24.

[5] 黄友初;.教师课堂教学行为的四个要素[J].数学教育学报,2016,v.25;No.106(01).

[6] 中华人民共和国教育部. 义务教育科学课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.

[7] 苏欣. 职前与职后教师数学课堂教学行为的比较研究[D]. 东北师范大学, 2023.

[8] 苏欣. 职前与职后教师数学课堂教学行为的比较研究[D]. 东北师范大学, 2023.

7. 附录