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协同在线课程内容共建共享实践案例
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课程简介
“教育技术新发展”课程是北京师范大学教育技术学专业博士的学位必修课,授课对象主要为教育技术学、远程教育专业的博士生以及部分访问学者,课程的定位在于让学生了解本领域的学术前沿并扩增外文专业文献的阅读量。课程采用“教授前沿讲座+协同知识建构”的授课方式。开课教师作为主持者,邀请学院教育技术基本理论、信息技术教育、远程教育、计算机教育应用以及知识科学与工程等研究领域的教授进行学科前沿讲座授课。协同知识建构环节的活动形式多样,除了课程知识微视频内容的协同建设、学习过程中课程知识内容的完善与生成之外,还每四周组织一次《教育传播与技术手册(第四版)》(Handbook of Research on Educational Communications and Technology)阅读课堂汇报与分享活动,并将其作为协同知识建构的一个重要环节贯穿于整个学期。课堂汇报与分享过程中师生角色的互换有助于促进学生由被动接受知识转为以主动、积极的态度自主建构知识,充分体验学习过程中的教师角色。其中选择参与手册阅读的为12名博士生和1名访问学者,每位学生自由选择5或6章进行独立阅读。整个课程的设计与实施主要包括课程知识的协同生成、同伴互助、无缝学习和发展性教学评价等四个基本环节(如图 1所示)。基本环节之外的教授前沿讲座目的在于让学生了解目前领域研究最新进展,辅助其阅读《教育传播与技术研究手册》。
图 1 基于学习元平台的生成性课程设计与实施思路
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(一)课程知识的协同生成
《
教育传播与技术研究手册 》是美国教育传播与技术协会(AECT)最权威的著作之一,大约每7-8年由当时本领域知名学者领衔编撰。本次协同阅读的是原著第四版(中文译本目前国内有关学者正在组织翻译中),内容主要包括研究基础、研究方法、评估与评价、一般性教学策略、特殊领域的策略与模型、设计与实施、新兴技术、技术整合、未来展望等九部分,全书共74章,1005页。按照传统的作业布置的思维方式,学生不可能完成一千多页的经典文献的阅读。本课程阅读活动设计与一般意义上的阅读作业不同,学生除了需要完成自己选定手册文献的阅读章节之外,还需要参与协同知识生成与构建,即根据文献的内容以及自己的阅读心得,做汇报讲稿,并录制成相应的阅读微课,同时通过学习其他同学设计的微课来实现对手册其余文献内容的阅读。应该说,这种新型的、生成性的协同阅读模式,需要学习者付出更多的努力,同时也可能建构出更加有意义的知识。因为协同阅读过程中生成的微课不局限于针对单个知识点的、短小精悍的、以视频为主的、为教学和学习提供支持的学习资源,生成的微课具有完整的教学结构,包括微型资源、学习活动、学习效果评价和课程学习认证服务四个要素[7]。微型资源是呈现给学习者的短小、精悍微视频内容,是传递知识的主要媒介;学习活动是真正促进学习的有效发生,知识深度内化,主动生成丰富的、有创意的、支持协作学习设计的重要载体;学习效果评价作为影响学习有效发生的重要因素,能够在学习过程中不断为学习者提供及时反馈,激发学习者动机,促进学习进度优化;而课程学习认证服务则是对微课学习的系统性评估,可用于表征学习者的认知结构和学习历程,形成知识地图,并作为最终能否获得相应的课程学分的依据。
协同阅读活动开始之前,课程助教向所有学生详细介绍了协同阅读的任务安排,并进行了学习元平台功能操作的基础培训。随后,每位学生利用课余时间独立阅读文献,阅读后利用Camtasia Studio、SnagIt等工具录制文献讲解微视频,并在学习元平台上发布,最终生成包含学习微视频、学习活动、学习资源以及学习评价等结构要素的学习元微课(如图 2所示)。学习微视频由学生对文献内容要点的理解和个人阅读学习心得两部分内容构成,是对文献原始内容进一步内化和深加工之后的学习成果。学习活动来源于学习元平台所开发的包含讨论交流、投票调查、辩论活动、操练活动、发布作品、策展、SWOT分析等在内的学习活动库,学生围绕文献主题内容设计能够促进学习者之间深度交流和协作的学习活动,以实现学习内容与学习活动的深度整合。因为有研究者[8]指出这种学习内容与学习活动相融合的设计能够引导学习者与学习内容之间的深层次互动,激发学习者的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动,以实现知识的内化。学习资源主要是与文献主题相关的拓展文献资源或研究案例,用于帮助学习者深入掌握主旨内容;学习工具来源于学习元平台的学习工具库,主要用于辅助学习者完成微课的相关学习任务。此外,学习元平台允许微课的创建者为微课构建学习评价方案,一方面可以给微课的创建者提供参与学习学生的学习过程评估信息,实现对学生学习进度的监控;另一方面可以为微课学习者提供及时有效的学习反馈,实现学生对学习计划的自我调节。学习评价方案设计的数据来源既有表征浅层次的学习行为数据,如登录次数、在线时长,也有表征学习者认知投入的深度交互数据,如作品质量、互评误差等。
图 2 学习元微课
生成的学习元微课除了具有上述四类内容结构要素之外,还具有丰富的教学元数据信息如关键词、分类、标签、关联关系等语义属性。学习元平台中除了提供传统的手动填写关键词、标签描述学习元微课的元数据信息外,还提供关键词和标签的自动提取、自动分类、语义标记可视化以及关联标记四种方式,以便对学习元微课的元数据信息进行自动描述[9]。借助学习元微课所包含的语义信息,学习元平台能够将学习者协同生成的与《教育传播与技术研究手册》相关的不同学习元微课单元进行自动和手动聚合,最终生成主题鲜明、内容高度统一的学习元微课群,方便课程教师和学习者参与学习和阅读。
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(二)同伴互助
在学习元微课协同构建的过程中,学习元平台除了为微课创建者提供强大的开放功能支持外,还允许学习同伴通过协同编辑和申请协作的方式来协同参与微课内容建设。在同伴互助的学习过程中,学习者能够随时对所学微课的内容进行编辑和批注,补充相关信息和资源,记录自己的学习心得。学习元平台所提供的微课协作建设方式,避免了学习者仅仅消费知识,而是为学习者提供贡献知识和智慧的途径,让微课的学习者能够与其创建者共同丰富微课的内容、提升微课的质量。而对于学习同伴在协同过程中产生的类型各异、质量参差不齐的课程知识内容,学习元平台所具有的智能进化控制机制[10]能够从资源语义基因和用户信任两个层面提供有效的保证,使微课资源能够高效有序地生成和同质进化。此外,微课学习者可以向创建者发送协作者申请请求,通过审核的学习者就具有几乎与创建者完全相同的平台操作权限,如创设学习活动、管理和审核学习内容、设计学习评价方案等,共同为微课的设计注入能量,实现知识生产者与消费者、教师与学生角色的真正互换(如图 3所示)。作为教师角色,学习者需要录制微视频、创设学习元微课单元、设计与单元相关联的学习活动和学习评价方案;作为学生角色,学习者需要观看微视频、浏览学习元微课单元内容、完成相关的单元活动任务、最终获得微课单元的评价反馈以及服务认证。例如对于名为“Section III 24 Performance Assessment: Something Old, Something New”的微课,用户“万海鹏”通过深入阅读文献资料,录制微视频进而生成学习元微课。随后有“xiaolin LIU”、“崔京菁”、“ji819”等学习者申请成为协作者(如图 4所示),“xiaolin LIU”、“崔京菁”、“余胜泉”、“万海鹏”等用户对微课内容进行编辑和完善(如图 5所示)。同时作为学习者和协作者的“xiaolin LIU”、“崔京菁”既参与了微课的建设与管理,又参与了微课内容的学习并完成了相应的学习活动,最终获得该微课的学习认证(如图 6所示)。
图 3 角色互换师生互助
图 4 申请协作参与管理
图 5 协同编辑贡献内容
图 6 既是管理者也是学习者,获得认证
除了内容创建与学习过程的协同完善之外,学习同伴(包括课程教师和学生)还可以从内容的准确性、客观性、完整性、规范性和更新及时性五个维度对学习元微课进行可信度投票、发表评论和评分,以此来帮助和敦促创建者进一步优化学习元微课的内容设计。同时,学习同伴参与学习活动的交互数据和学习结果的反馈情况,能够引发微课创建者的反思,帮助其优化学习元微课的活动设计。总之,在学习的过程中,协同生成的学习元微课也将伴随学习同伴智慧的付出而逐步完善,融合微视频内容、学习活动、学习评价、学习交互、人际网络等信息,进化为含有过程信息并能满足不同用户需求的优质微课学习单元,最终聚合为面向特定主题的学习元微课群(如图 7所示)。
图 7 同伴互助参与的学习元微课生成
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(三)无缝学习
学习应该是能够跨越学习情境的,学习体验应该是连续不间断的。早在2006年移动学习研究者就曾提出“无缝学习空间(Seamless Learning Space)”的概念,并认为无缝学习的特征在于学习者的学习经验可以在由不同学习情境构建的“无缝学习空间”中得以延续,学习者只要对情境具有好奇心就能够进行学习[11]。同时,也有研究者把学习看作是一种具有可持续性的无缝学习(Sustainable Seamless Learning),认为学习者能够将正式和非正式的学习情境、个人学习与社群学习、现实学习与网络学习等无缝地衔接和整合[12]。可见,学习过程和学习体验应该是贯一设计的,线上与线下学习活动应该是无缝切换和深度融合的。在本次协同阅读活动中,我们尝试着将整个协同阅读学习过程进行贯一化设计,把线上活动与线下活动进行双向融合,实现课下文献阅读、常规课堂报告、在线学习、移动学习等多种学习情境和方式之间的无缝切换,保证学习过程和学习体验的连续性。
通过学习元平台(http://lcell.bnu.edu.cn/)的网页端,学习者能够快速地参与微课的学习,包括观看微视频、完成学习活动(讨论交流、在线辩论、SWOT分析、在线交流、绘制概念图、发布作品、提问答疑、投票调查)任务、协同编辑和批注微课内容、获取学习评价结果、查看反馈信息、查阅KNS网络寻找关键专家和学习同伴等。
为了有效支持多种形式地线上学习开展,除了学习元平台以外,我们团队还专门研发了针对本次协同阅读且能够适应多种移动终端的课程Android APP。基于课程Android APP(如图 8所示),学习者能够方便地浏览课程目录结构和单元内容,发表课程评论信息,参与部分学习活动(如讨论交流、提问答疑),下载与离线存储课程资源,查看课程人际关系网络,获取课程最新动态等。总之,利用学习元平台和课程Android APP,学习者可以在网络环境下通过平板电脑、智能手机等移动终端进行随时随地的课程学习。
图 8 课程Android APP手机浏览界面
除了线上的学习活动,课程学习过程中还融入了线下课堂汇报与互动交流活动,课程主持教师每四周组织一次学生进行文献阅读心得汇报。线下课堂汇报与互动交流活动分为两个环节,学生先就所学主题进行文献汇报,然后听取师生针对文献主题的点评与交流讨论。主题文献汇报的环节,一方面能够促进课堂汇报人员对相关文献内容的深度内化,从被动的接受式理解转为主动式的认知建构,实现由文献观点转述到文献内容解读与拓展的转变;另一方面能够在很大程度上减轻网络学习过程中产生的孤独感。学习不仅仅是对学习内容的单纯浏览和阅读,学习应该是一个社会对话和认知网络联接与共享的过程,学习需要师生之间的交流和互动,学习需要同伴之间的互信互助。因此,文献汇报之后的师生点评与答疑互动环节,有助于师生之间、生生之间的深度交流,有利于增进彼此之间的协同性与认同感。此外,线下课堂汇报与互动交流还能够在一定程度上对学习者的学习过程起到督促作用,激励学习者补充主题文献之外的阅读材料,确保微课创建者与学习者投入大量的学习时间和认知精力,而不是停留在浅层次的资源下载与内容浏览。
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(四)发展性教学评价
发展性教学评价重点强调评价主体的多元化、评价数据来源的多样化,主张从学习交互、认知投入、课堂表现等方面对课程的学习效果进行综合评估。
评价主体多元化强调课程学习的评价人员既可以是课程教师,也可以是学习同伴,还可以是学习者自己。课程教师可以通过学生的课堂汇报表现等对学习者进行评价,学习同伴可以通过参与互评活动、学习元微课评分、可信度投票等方式对学习者进行评价,而学习者自身则可以通过学习反思对自我学习过程进行评价。三种评价主体的评价结果信息都将纳入学习者整个课程学习的评价当中,以提升学习者的积极性。
评价数据来源多样化的实现,有赖于学习元平台基于学习过程信息采集与数据分析的评价功能设计,其设计在生成性课程层面提供了诸如学习元学习、讨论交流、回答问题、资源评分、发表评论等评价项目供选择,在学习元微课单元层面提供了诸如学习态度、学习活动、资源工具、内容交互、评分反馈等项目供选择。采集的评价数据包含学习情境信息、知识建构行为数据、学习行为数据和学习结果数据,融入了学习交互过程中学习者对学习资源贡献的行为数据,避免了传统网络学习评价数据来源单一、集中于浅层行为数据的弊端。
课程学习评价体系主要通过两个层面来构建,一个是课程层面,也就是同主题聚合而成的学习元微课群;一个是课程单元层面,也就是基于每篇文献逐步协同生成的学习元微课。课程层面的评价结果作为课程学习的最终成绩,主要来源于所有课程单元学习的成绩、课程活动参与的成绩以及课堂汇报表现的成绩三部分。为了充分体现每个学习元微课的特色,实现学习元微课单元的个性化评估,我们为每个学习元微课单独设计了评价方案,该评价方案主要用于评估学习者在各微课单元中的实际学习表现,基于学习资源贡献质量、学习任务完成质量以及回帖质量等来实现对深层次学习行为的评估。“引入学习元”、“发表评论”、“资源评分”等课程活动,通过采集学习者的行为交互数据,实现对登录次数、在线时长、发帖数量、学习态度等浅层次学习行为的评估。课堂汇报表现作为课程评价体系的自定义维度,能够给予课程教师极大的灵活度,方便课程教师实施线下的课堂主题文献汇报评价,是整个课程评价体系中级别最高的评价项目,其成绩最能反映学习者的认知投入、知识内化水平。最终,基于学习过程中所产生的学习交互数据,学习元平台将按照先前所设定的评价方案自动计算每位学习者的学习成绩(自定义项目需要教师手动输入得分),实现线上和线下数据相融合的贯一化过程性评价。课程教师可随时查看每位学习者当前的学习情况,包括课程学习评价总分、课程评价详情以及基于评价详情所构建的课程个人学习知识地图(如图9所示),以及时调整教学策略,并给学习落后的学习者发送消息提醒。同时,学习者也可随时查看课程评价方案,了解课程评价标准和个人课程学习评价结果,了解各课程知识点的学习掌握状态,明确自己的薄弱点,及时调整学习计划、规划学习进度。
图 9 课程学习个人知识地图
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