Shulman（1986）认为PCK包括有关学生已有知识、迷思概念以及内容表征的有效方法的知识。Grossman（1990）在此基础上增加了教师教授特定学科的统领性观念（overarching conceptions）以及课程知识，而Magnusson等人则在对科学教学中的PCK进行概念化时加入了有关评价的知识（见图7）(Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999)。由此，可以看出PCK本质上是一种实际教学能力，需要教师在理解学生差异的基础上，在课堂情境中应用多样化的教学及评价策略，将既定内容“翻译”给学生。犹如不同语言间的翻译，译者需了解受众的理解水平，词语运用是否正确，词语的顺序，文化背景，手势意义以及社会交流中的言外之意(Veal & MaKinster, 1999)。

比Fenstermacher（1994）对PCK框架认识论上的考察更进一步，Bromme从认知心理学的视角对其中的两个方面做了区分：一是指出教学法的概念与其在教师头脑中的主观表征之间的差别。因为教师接受的理论教学法与实际表现出的解释与行为存在差距，而识别这种差距有助于教师建构实践智慧（wisdom of practice）。另一点便是作为一门科学的学科与作为学校课程的学科之间的区分[1]。因此，学科教学知识作为实践中的智慧，既需要教学法方面的理论与技巧，还需要理论知识的实践化，以适用于实际的教学情境(李琼, 2009; 徐碧美, 2003)。

值得注意的是，Magnusson等人（1999）对科学学科教师的PCK进行了考察，不只粗线条地描述PCK的结构，更是对PCK的各种构成知识及其相互关系做了详细阐明。Magnusson等人（1999）认为PCK是对若干进行教学的知识所进行的转化（transformation），是一种新型的教师知识。在Grossman（1990）和Tamir（1988）的基础上，他们认为进行科学教学的PCK包括以下五个成分：（a）进行科学教学的取向（orientation）；（b）关于科学课程的知识与信念；（c）关于学生对特定科学主题的理解的知识与信念；（d）关于科学学科中的评价的知识与信念；（e）关于教授科学课的教学策略的知识与信念(Magnusson, Krajcik, & Borko, 1999, pp. 96-97)。其中进行科学教学的取向与Grossman统领性观念的提法是一致的，是科学课教师就某一具体的年级水平进行教学时关于目的与目标的知识与信念，是教师看待科学教学或对其形成概念（conceptualize）的一般方式，如关注过程、注重学术严谨性。这种知识与信念的意义体现在它提供了一份导引教学决策的“知识地图”。其余各知识的构成及其分解可参见图9—图12。

Magnusson,S.,Krajcik,J.,&Borko,H.(1999).Nature,sourcesanddevelopmentofpedagogicalcontentknowledgeforscienceteaching.InJ.Gess-Newsome&N.G.Lederman(Eds.),ExaminingPedagogicalContentKnowledge:TheConstructanditsImplicationsforScienceEducation(pp.95-132).Dordrecht,TheNetherlands:KluwerAcademicPublishers.

Shulman,L.S.(1986).Thosewhounderstand:Knowledgegrowthinteaching.Educationalresearcher,15(2),4-14.

Shulman,L.S.(1987).Knowledgeandteaching:foundationsofthenewreform.HarvardEducationalReview,57(1),1-22.

Veal,W.R.,&MaKinster,J.G.(1999).Pedagogicalcontentknowledgetaxonomies.ElectronicJournalofScienceEducation,3(4),1-18.

徐碧美(2003).追求卓越——教师专业发展案例研究(陈静,李忠如译).北京:人民教育出版社.

[1]转引自李琼 (2009). 教师专业发展的知识基础——教学专长研究. 北京: 北京师范大学出版社, p. 44.