Inquiry learning 读书报告.docx

Inquiry learning 读书报告

刚开始老师让我们选择导读主题的时候，一眼就看中了Inquiry learning，因为在平常的听评课当中经常会有老师使用“小组合作探究”的方法，觉得应该比较熟悉并且好读。后来真正潜下心来看这篇文章的时候才发现自己刚开始的理解是有偏差的，加上这篇文章本身就比较难理解，所以花了比较长的时间，也读的比较细。

目前国内外都在做有关探究式学习的研究，但有所区别。我国的探究式学习又叫做研究性学习，它是从现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于科学的研究情景，通过学生自主发现问题，实验操作、信息搜集处理等探索活动，获得知识、技能、情感态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展。我国的基础教育改革所强调的探究式学习，处于低层次较注重过程方面，比如说它强调了学生获得亲身参与探索的体验、培养学生发现问题和解决问题的能力、培养收集、分析和利用信息的能力等；而西方的相关研究则更加深入一些，重视了心理学层次的研究。

如上所述，Inquiry learning并不是平常老师们上课让学生小组合作，共同完成一个任务（这种形式应该算作合作学习），它强调了科学的情景，让学生通过自主探究来达到对一个主题的深入理解。这篇文章主要讲了探究式学习在科学推理方面的应用：首先，从心理学的“科学推理”角度阐述了学生在认知过程中可能会产生的问题；然后，从教与学的“脚手架”研究方面指出了针对这些问题应该如何提供支持；最后，从学习环境方面讲了如何使用一些软件来强化学习过程和学习结果。纵观这篇文章，它主要关注了三个研究领域：心理学、教与学、教育技术学。

本文有点类似于研究综述，作者使用了很多前人的研究来支撑自己的观点，其中也有一些很有意思的内容和研究。比如说：本文的第一句话就引用了孔夫子的名言“I hear and I forget. I see and I remember. I do and I understand”，这句话的意思是说：我听过了会忘记，我看过了或许会记得，但是若我参与其中，我就真正理解了。这句话可谓道出了学习的真谛，最好的学习方式在于做中学，想起了李芒老师经常说一句话“行到头便是知”。再查这句话原文，发现其为孔子的弟子荀子所说，出自《儒效》：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行而止矣”。以这句话开头，直接引出了提倡做中学的“探究式学习”。

文中提到了目前学校给学生布置的很多探究任务，并没有体现探究式学习的核心属性，即使这些任务能够让学生学习到与这个主题相关的内容知识，但他们并没有在这个过程中获得科学探究的技能，也没有对科学探究这个过程本身有一个认识和思考。这句话比较难理解，举个例子比如说，老师让学生们做“绿豆发芽”的实验，普通的探究可能让学生学会绿豆加上水，在给一定的光照就能发芽，但是他们并不知道去改变其中的一些变量（例如改变水的多少，改变光照的时间、强度等）来观察绿豆发芽的情况有什么不同，这种方法就是科学探究的一种技能。除了技能之外，学生们也应该对如何做科学探究这个过程有一个认识，也就是更加上位的概念。

本篇文章一直强调了“authentic Inquiry learning”，那么什么是“authentic（真实）”呢？通过课上的讨论我们认为，来源于生活的主题探究就可以被称之为真实的探究，但是这种探究并不一定要把学生置于真正的生活（科学）环境当中，虚拟的环境同样能够创造真实的探究情景。

西式的探究式学习与中国探究式学习最大的不同点在于心理学层面的分析，这篇文章中体现在了对心理学“科学推理”的阐述。我认为对中国的探究式学习有很好的借鉴作用。文中提到了科学推理的探究有三个核心要素“假设生成”、“科学实验”、“证据评估”。其中假设生成传达了一个学生对他正在研究的现象所持的观点，主要有两个来源：学生的先验知识；由实验数据推理而来。从这里我们也可以得出这三个科学推理的核心要素并不一定要严格按照顺序来实施。生成假设并检验假设，对于提升学生的思维能力和推理能力都有很大的帮助，但是在中国式的探究学习中，我们却很少看到对假设生成的关注，学生往往被要求完成一个任务，假设通常由老师事先预定好，学生只需照做就行了，这么说来，学生们错过了许多锻炼的机会。第二个核心要素是科学实验，阐述了控制变量法（CVS）在科学实验当中的运用，强调了对CVS的简要说明和介绍以及过程中给予学生提示和反馈的重要性。最后一个核心要素为证据评估，也就是从实验数据中归纳规律，从而生成、检验或者修订假设，简言之就是用数据来支撑假设。在这个环节中，理论和证据之间的不协调是主要的绊脚石，很多情况下当学生发现所得的数据与假设、理论不一致时，他们会选择忽略或者伪造数据，调整最初的假设来适应结果等，这都是由于对证据评估没有正确的认识所致。文中提到，通过过程性的支持（脚手架）可以帮助克服这个问题，引导或者提示学生领域通用的策略和技术来处理数据，如，观察时给予视、听觉线索；解释时概括先前的知识；引导学生区分测量误差和真实的影响等。

通过对科学推理过程中所遇到问题的阐述，我们可以发现这些问题对脚手架产生了诉求。从假设生成、科学实验、证据评估三个方面入手，作者分别提出了不同阶段应该给予何种脚手架。其中讨论较多的为“内容性脚手架”与“过程性脚手架”。这两个脚手架在文中并没有做详细解释，通过课上讨论以及后面案例的分析，我们认为“内容性脚手架”是老师在学生探索时所给的关于主题内容的相关提示；而“过程性脚手架”则是一些步骤、策略和技术。在文中关于脚手架的研究当中，普遍得出内容型的脚手架更能够帮助学生完成一个好的探究学习，而过程性脚手架似乎没有什么帮助。

最后一部分给出了三个案例，通过三个不同的软件让我们了解了科学推理的探究式学习的三个核心要素如何实施以及内容性评价和过程性评价的使用，读完之后对于之前理论性内容的理解更加清晰，说明案例很重要！

在结论中作者提出了文章的局限：只关注了科学推理，应考虑更加广泛的科学应用；以及疑惑：“为什么过程性脚手架普遍无效？”这些局限和疑惑很可能就成为了我们接下来研究的一个切入点，所以还是值得多加关注的。

201421010179谢敏漪

教育技术学院