34 教育实践中的认知学徒制模式

教育技术学

于艺梅

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简单说来，认知学徒制就是一个经验丰富的人帮助一个经验不足的人，提供支持和示例，最终使经验不足的人获得新的知识和技能的过程。这里的帮助过程即怎样提供支持和实例是认知学徒成功的关键。将大的技能分解为小的技能，根据学徒当前的能力水平或最近发展区实现有层次的、不局限于课堂的、反映真实技能的练习，这也是引导性参与成功的充分条件。

对认知学徒制的界定

认知学徒制是一个学习者通过认知和元认知技能和过程，向更有经验的人学习的过程。在对认知学徒制的不断研究中，包括对其在教育中的应用，其组成部分以及其活动的设计的研究，不断发现其与技术交叉和融合的部分，并且发现了基于社会学习理论特别是基于认知学徒制理论的系统化设计的、以计算机为媒介的教学的稳定增长趋势。

一个人不可能独自参与到认知学徒制中，在学习的最初阶段需要依靠专家的演示和指引，经历从最初的观察过渡到积极的时间的过程。认知学徒制学习相对于传统课堂教学方法的主要优势在于能看到专家实践中微妙内隐的要素。通过认知学徒制进行的有意图的教学和学习要求使内隐的过程对学习者来说变得可视，这个基本的教学模式包括以下策略：建模（演示），指导（脚手架），反思（反思），清晰表达（说出反思），探究（形成或检验自己的假设）。学习者通过观察实践和反思等行动获得学习。

在观察过程中，进行观察的新手被认为是合法的边缘性参与者，在经过对整体任务及其子任务和它们的评价标准了解后，参与就可以从边缘性变成积极的，进入接下来的实践阶段。

情境学习是经由学习者参与到真实任务或场景而发生的积极学习。发生在应用情境中的学习被认为更可能促进实践。引导性参与是认知学徒制的社会要素。

关于认知学徒制的研究

多媒体环境中的认知学徒制是指多媒体环境和网络环境可通过设计，用于支撑认知学徒制过程。虽然在一个程序化设计的环境中满足满足个体学习者的需要已经被证明具有挑战性，但在支持学习方面有光明的前景

高等教育中的认知学徒制聚焦于教师教育项目，通过参与者在认知学徒制的环境中参加培训或者运用认知学徒制方法对参与者进行培训等的方式实现。

K-12教育中的认知学徒制重点在于构建概念和实践关联起来的学习环境。

对辅导的研究

正式的辅导项目应该是结构化的，包括定期的会面和对辅导者的培训等，并且基于被辅导者的需求而不是辅导者的期望。辅导者和被辅导者的关系很大程度上取决于个人因素，包括个人偏好、先前经验、目标和期望等。引导性的学习策略（例如提问、建模和指导）的采用并将其融入被辅导者的日常工作对被辅导者的发展有很大的影响；辅导者现有的地位会影响被辅导者聚焦于辅导项目的程度。

整合性教学是一个可用的辅导策略，重在将理论与实践相结合，有专家推动教学过程，对于被辅导者提出的问题不直接回答，给予反问和及时的帮助。同伴之间可以相互充当辅导者，即同伴学徒制。在同伴-导师模式中，更能干的学习者在一个开放性的问题实践测试环境中向他们的同学提供反馈，教学者能够控制整个教学过程

对脚手架的研究

脚手架是一种帮助儿童完成在没有帮助的情况下不能完成的事情的工具，在不需要时可以拆除。这里强调的可移出是指脚手架不是支撑实作表现而永远不会从学习者那里移出的工具，因为学生虽然表面遵循了脚手架给出的模式，但是未在实质意义上超越脚手架，虽然达到了支撑的效果却并没能帮助实现所有的教育目标，所以并不能充分满足学习者的需求。

在实际的教学过程中需要多少脚手架，需要什么类型的脚手架，怎样最好的向个体和小组提供脚手架等问题需要被仔细的斟酌。

分布式脚手架和最近发展区

分布式脚手架背后的基本理念是提供更多数量和种类的脚手架支撑，从而更可能通过有意义的方式有效地支撑每一位学生的学习过程。因为课堂上的学习者处于不同的最近发展区，要使学习者成功完成那些刚刚超出他们能力的任务，需要灵活的设计脚手架的形式和数量。学生既可以使用具有内嵌脚手架的软件，也可以依靠教学、提问、建模、认知结构化等教师即时提供的脚手架

教师提供的脚手架策略

基于会话的脚手架是教师在课堂情境中回应学习者学习需要时采取的交互形式。学生在进行基于问题的学习活动时，需要广泛的脚手架和充分反思的机会。教师应充当伙伴的角色。教师的脚手架可以是一个静默活动，教师在恰当时间进入某个小组来询问问题或提出备选方案，并在这些支持不需要时将其移除。

任务机构化也是学生需要的脚手架之一，包括组块、排序、细化、回顾、或任何其他将人物及其构件结构化以便使其符合学习者最近发展区的手段。

基于软件的脚手架

基于软件的脚手架满足两个主要目的：

一、帮助提供学习任务的结构，引导学习者经历主要阶段或任务，在恰当时机给予他们提示；

二、用来创设一个问题空间，让学习者在该空间内探究内容。

基于软件的脚手架设计需权衡的因素：普及程度、学习者控制和学习者选择，以便为学习者提供支架而不使其觉得烦闷或被过度指导。实践练习和可视化构件很受学生欢迎，专家分析和提示之类的脚手架却用得不多，以为学习者必须有足够的元认知发展水平才能确定自己的学习需求，而且他们的学习目标必须同时与嵌入系统的目标相符合。计算机是一个支持深层元认知思维发展和进行解释性推理的有效工具，所以基于软件的脚手架可以作为清晰表达和反思过程的有效支撑。

在进行软件脚手架设计时，要给予学生反思性的提示，这样可以帮助学生更好的评价自己的理解，促进科学项目的知识整合；要基于学生一般性的提示而非针对性的提示，一般性提示有助于学习者对整个项目形成连贯的理解，针对性提示太有限或太狭隘，不能提供学习者足够的挑战。

脚手架和计算机支持的协作学习

以计算机为媒介的人类交互着可以提供脚手架。它与基于软件的脚手架的差异在于它是一个活生生的人运用计算机支撑另一个人的实作。例如：计算机支持的协作学习空间，教师是空间内的一个促进者，学生承担交流和创造知识的任务。但是，支架在某些方面限制了所发生的互动。

实践共同体的研究

认知学徒制在实践共同体内自然发生。对处于边缘和正在走向共同体内部轨迹的人的研究，有助于调查某组织内的先前经验和通过怎样的初始学习才能塑造一个人在共同体内的经验。

社会化对新手的调适十分重要。除此之外还有预备知识和积极个性也表明和正面调适相关。预备知识的现实主义和代理人的帮助对学习者对角色清晰度、满足感和对组织的忠诚度方面而言有正面影响。共同体内部成员的行为影响了新手的态度。一起学习的学习者之间的社会交互会导致协作性的最近发展区。

对认知学徒制研究的归纳

认知学徒制模式是对学习怎样作为日常生活和社会交互的一部分而自然发生的精确描述。从这些对日常生活的观察中提取的教学策略可以被应用于更正式的学习情境中并取得正面的效果。

研究和实践中的未来步骤

关于认知学徒制的未来研究，实践共同体的设计和基于技术的学习项目将会引起很大的关注。怎样在以计算机为媒介的学习环境中进行建模指导，怎样鼓励学习者清晰的表达和反思，这些都值得将计算机技术融入认知学徒制的设计者们思考，而共同体怎样才能被最好的设计和实施将被视为最核心的问题。

20150331

再次阅读后，对这一章节中一些较为陌生的关键词进行了文献研究。并结合认知学徒制的基本模式提出了相应的思考。

一、元认知与元认知策略

元认知是个体对自己的认知活动的认知。

元认知由三种心理成分组成：

1、元认知知识，主要包括个体对自己或他人的认知活动的过程、结果等方面的知识；

2、元认知体验，指伴随认知活动而产生的认知体验和情感体验；

3、元认知监控，指认知主体在认知过程中，以自己的认知活动为对象，进行自觉的监督、控制和调节。主要包括确定认知目标、选择认知策略、控制认知操作、评价认知活动并据此调整认知目标、认知策略和认知操作等环节。元认知监控是元认知最重要的心理成分。

元认知策略是对认知策略的管理，大致可分以下三种：

1、计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

2、监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和时间。两种具体的监控策略——领会监控和集中注意

3、调节策略。根据对认知活动的结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时更正、调整认知策略。

总结思考：

元认知策略总是和认知策略一道起作用的。如果一个人没有使用认知策略的技能和愿望，他就不可能成功地进行计划、监视和自我调节。

元认知过程对于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的；认知策略则帮助我们将新信息与已知信息整合在一起，并且存储在长时记忆中，因此，我们的元认知和认知必须一道发生作用。

认知策略(如划线、口头复述等)是学习内容必不可少的工具，但是，元认知策略则监控和指导认知策略的运用，也就是说，可以教学生使用许多不同的策略，但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在某种情况下使用哪种策略、或改变策略，那么他们就不是成功的学习者。

二、社会学习理论

所谓社会学习理论，班杜拉认为是探讨个人的认知、行为与环境因素三者及其交互作用对人类行为的影响。重视社会变量对人类行为的制约作用。

班杜拉认为行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，即“通过反应的结果所进行的学习”，即直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程，即“通过示范所进行的学习”，即间接经验的学习。

班杜拉的社会学习理论所强调的是这种观察学习或模仿学习。在观察学习的过程中，人们获得了示范活动的象征性表象。观察学习的全过程由四个阶段构成。

1、注意过程。它是观察学习的起始环节。在注意过程中，示范者行动本身的特征、观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习的效果。

2、保持阶段。在观察学习的保持阶段示范者虽然不再出现，但他的行为仍给观察者以影响。要使示范行为在记忆中保持，需要把示范行为以符号的形式表象化。通过符号这一媒介，短暂的榜样示范就能够被保持在长时记忆中。

3、符号转换。把记忆中的符号和表象转换成适当的行为，即再现以前所观察到的示范行为。这一过程涉及到运动再生的认知组织和根据信息反馈对行为的调整等一系列认知的和行为的操作。

4、强化作用。观察学习者是否能够经常表现出示范行为要受到行为结果因素的影响。行为结果包括外部强化、自我强化和替代性强化。班杜拉把这三种强化作用看成是学习者再现示范行为的动机力量。

思考：

认知学徒制学习强调依靠专家的演示和指引使教学和学习将内隐的过程变得可视，作为认知学徒制的理论基础，社会主义理论与认知学徒制的本质不谋而合。认知学徒制中的建模和指导对应着社会学习理论中的注意过程，反思则是学习行为在记忆中的保持和再现过程，清晰表达对应的是记忆中对符号和表象的加工并进行符号转换和行为再现的过程，探究则是对应的行为表现后的强化过程。学习者通过观察实践和反思等全过程获得学习。

脚手架专题深入研究1.docx