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【教师信息化教学能力】

图1 教师信息化教学能力与教师教育技术能力的关系（2009，王卫军）

1.教师信息化教学能力知识的三个层次：

第一层次的知识：包括学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和教学技术知识，这四类知识是教师信息化教学能力的知识基础；

第二层次的知识：信息化学科知识和信息化教学法知识，这两类知识是教师信息化教学能力的知识主体；

第三层次的知识：包括信息化学科教学法知识，是教师信息化教学能力的最高知识要求。

图2 教师信息化教学能力的知识层次关系

2.教师信息化教学能力的能力结构

信息化教学能力结构框架分为六种子能力：信息化教学迁移能力、信息化教学融合能力、信息化教学交往能力、信息化教学评价能力、信息化协作教学能力、促进学生信息化学习能力。

图3 教师信息化教学能力关系结构

（1）信息化教学迁移能力

1）信息化教学纵向迁移能力（转化迁移）。主要指教师将学习获得的知识技能应用于解决信息化教学中的实际问题，应用于现实的信息化教学活动中的能力。教师通过学习所获得的信息化教学知识与技能，需要将其应用于实际的信息化教学情景中，解决现实中的各种信息化教学问题。

2）信息化教学横向迁移能力（适应迁移）。信息化教学横向迁移能力主要指教师在信息化教学情景中的教学经验创造性地应用于其它新的信息化教学情景中的能力，是教师对原有信息化教学能力结构的拓展与延伸。在信息化教学情景中的，教师对教学情景的把握、教学活动和教学方式的策略选择、教学媒体的应用、教学活动的程序等，都要依据自身的相关教学经验和借鉴他人的成功做法，在新的信息化教学情景中创造性地有效教学。通俗地说，就是举一反三、触类旁通。

（2）信息化教学融合能力

1）信息化学科知识能力，即信息技术与学科知识的融合能力。信息技术与学科知识相互融合，会形成学科知识的新形态，新原有学科知识形式的新呈现、内容的新拓展，是需要教师将学科知识信息化的一种能力要求。

2）信息化教学法能力，即信息技术与一般教学法的融合能力。是信息技术与一般教学法相互融合后，形成的一类新的知识类型，需要教师具备将信息技术与一般教学法融合的能力，同时还需要教师能够驾驭信息化情景中的一些基本的教学原理、方法与策略等。

3）信息化学科教学法能力，即信息技术与学科教学法的融合能力。是信息技术与学科知识、一般教学法相互作用、相互综合形成的一种特殊知识形态，需要教师即具备教学技术的知识、也要具备学科教学法知识，当然更需要教师将教学技术与学科教学法融合的能力。

（3）信息化教学交往能力

信息化教学交往能力，是指教师和学生在信息化教学情景中，彼此交换思想与感情，促进师生间的交流与沟通，以实现学生能力发展为重要目标的一种教学能力形式。

1）课堂信息化教学交往能力。是指在课堂信息化教学情景中，师生之间的教学交往能力。教师是信息化情景中学习过程的设计者、学习资源的开发者、学习活动的组织者、引导者和管理者，学生是积极主动的学习者。在课堂信息化教学情景中，教师要与学生实现信息化的交流与沟通，实现与学生的平等对话。教师也要对学生的信息化学习过程进行指导，让学生在信息化环境中学会学习。教师还要对课堂的信息化教学活动合理协调，保证课堂信息化教学活动的有序顺利开展，既有对学生学习的协调，也有对教学活动序列的协调。

2）虚拟信息化教学交往能力。是指在虚拟的信息化教学情景中，师生之间的教学交往能力。

在内容上，虚拟信息化教学交往能力，主要有教师提供学生虚拟学习环境中的学习支持，监控学生在虚拟学习环境中的学习行为，对学生学习中遇到的各种问题，能够通过虚拟的学习环境提供尽可能的帮助。

在形式上，虚拟信息化教学交往能力，主要有教师与学生个体之间的虚拟信息化教学交往，也有教师与学生群体之间的虚拟信息化教学交往，还包括学生与学生之间的虚拟的对话交流与合作交往等。

（4）信息化教学评价能力

教师的信息化教学评价能力，主要是指对教师的信息化教学和学生的信息化学习做出合理的价值判断，调适信息化情景中教师的教学行为，规范指导学生的学习行为，以实现教学过程的优化。

1）学生信息化学习的评价能力。信息化社会中的教学评价，要关注学生个体的发展和个体的差异，同时也要关注信息化情景中学生创造性的学习能力和综合素质的提高。既要关注学生信息化学习中知识技能的评价，也要关注学生信息化学习中实践性能力发展和信息化学习中情感培养的评价，实现单一的评价方式向促进学生全面发展的全面评价方式的转变。

2）教师信息化教学的评价能力。信息化社会的关于教师信息化教学能力的评价，也关注以促进教师有效教学为目的的教师信息化教学质量评价，是相对注重结果的评价，当然也要更加强调以促进教师专业为出发点的发展性教师信息化教学的评价，以帮助教师不断提高自身的信息化教学能力素质和相关业务水平，实现针对教师信息化教学的过程性动态评价。

（5）信息化协作教学能力

传统意义上的教师协作教学，一般是指教师在备课、教学观摩、教学活动、科学研究等方面集体的有效协作。信息化社会为教师协作教学提供了可能，拓展和延伸了教师协作教学的能力。

信息化社会中，教师需要发展信息化协作教学能力与信息化教学集体智慧，需要利用数字化网络资源与同事、专家合作，打造基于信息和传播技术的集体教学知识和多元化的集体教学能力，以支持学生的有效学习和创新能力的发展，同时促进教师自身的职业发展。

（6）促进学生信息化学习能力

信息化社会对教师的教学能力提出了新要求，学生相应的学习能力也发生了变化。目前，人们更多地把研究的问题聚焦于学生的能力发展方面。也就是说，教师教学能力的发展是为了促进学生学习能力的发展，从各个国家的有关教师教育技术能力标准的要求中，能看到这种变化趋势。教师信息化教学能力的发展，是为了促进不同学习风格和策略的学生信息化学习能力的发展。

3.教师信息化教学能力发展的策略：

宏观策略（外部条件）：社会发展的需求、国家政策的保障、教育改革的引导、学校组织的支持、教师成长的动力；

中观策略（方法论）：职前培养与在职培训相结合、传统方式与网络在线相结合、技术知识与实践应用相结合、自主学习与协作交流相结合；

中观策略：

（1）职前培养与在职培训相结合

职前培养与在职培训都是教师信息化教学能力发展的重要促进环节， 是能力不同发展阶段的台阶或锚点，不应将其割裂开来，要将职前培养与在职培训紧密衔接。

可以相应开展多元化的教师培训，如院校培训、校本培训、短期培训、教师研修等。

（2）传统方式与网络在线相结合

信息化社会中，获取学习信息资源的渠道已经多元化，教师信息化教学能力发展的知识获取、教学经验分享、教学研讨、协作教学等，都可以通过网络在线的方式来实现，实现传统方式与网络在线的有机结合。

（3）技术知识与实践应用相结合

职前教师可以在学习中体验模仿，通过积极参与教学实习，强化对技术知识的实践应用转化。

在职教师应结合自身的学科教学实际，有针对性地开展教学技术学习，并将所学技术知识与教学实践应用有效结合。

（4）自主学习与协作交流相结合

自主学习是教师成长的重要动力，教师可以自由选择、自主控制，自主学习贯穿于教师专业发展的始终

信息化社会的教师协作交流，既包括教师同行间的协作教学交流、教学观摩、教学研讨等，也包括教师与学生、教师与专家的交流对话。

微观策略：（教师应该如何做）

（1）以自主学习为主的知识积累

教师自主学习的目的就是要实现技术知识积累，促进有效信息化教学，促进信息化社会中学生的发展。职前教师学历教育的系统化学习中，需要学习理论知识；在职教师的阶段性培训中，也需要学习并能够实践应用，以实现教学能力的提升；教师的协作化教学中，同样需要交流对话、相互学习，共同提高。只有教师一贯的自主学习，才能使教师在信息化教学能力不同发展阶段获得的离散知识更具系统化，信息化社会中教师的专业发展才会更具动态化、可持续、终身化。

（2）以教学实践为主的应用迁移

教师获得的教学技术知识、技能，要实现在其他信息化教学情景中的应用转变， 尤其是在职教师的信息化教学实践，是信息化教学能力的重要体现。因此，信息化社会中的教师，要实现以教学实践应用为主的信息化教学在新情景中的应用迁移。

教师的信息化教学实践，绝非是简单的技术性教学实践。在形式上，教师信息化教学实践似乎仅仅是“躯体的”，但它显然是教师教学技术知识、技能在具体情景迁移应用中的体现，更是教师信息化教学理论知识的“头脑”，它是教师信息化教学能力知识的转化，是一种“理论化的实践”。

（3）以协作教学为主的对话交流

教师的信息化协作教学，实现教师间的相互交流、相互促进、相互提高，有助于教学经验交流、教学资源共享，取长补短，以促进教师信息化教学能力的发展。

教师的协作化教学能力，集中体现在教学观摩、教学研讨、协作交流、协作科研等方面，有利于促进教师信息化教学能力的整体提升与发展。既包括了教师同行间的协作交流，也包括教师与专家、教师与学生的交流对话等，也不仅仅是指面对面的交流对话，更应该突出信息化情景中的协作教学与对话交流等。

【学习科学】

1.正式学习CSCL中的知识建构情况的研究进展

陈丽（2004）通过内容分析法针对网络环境中远程教师培训在线讨论过程进行案例研究，利用Gunawaradena的交互分析模型对“ 信息技术与课程整合”主题的在线培训交互质量（知识建构）进行分析，发现处在“信息的分享和比较阶段”（陈述观点、对某个观点表示赞同、提供各种例子支持某个观点等）阶段的帖子比重较大，研究表明多数交互活动的社会建构水平处于低级阶段"。

刘黄玲子等（2005）认为共享、论证、协商、创作、反思和情感交流是实现协同知识建构的基础，利用交互分析对在一个研究性学习平台上学习《红楼梦》的网络教育学院的学生和教师进行知识建构研究，结果发现：社会交往类、反思类、协商类帖子数明显较少，学生协作交互的频率很低。

胡勇，王陆（2006）以首都师范大学教育技术系教师专业发展支持平台中开设的一门网络课程为例，从知识的社会建构观点出发，对学习者保留在学习论坛上的帖子进行内容分析，来了解学习者群体知识建构的层次。研究发现，学习者之间更多地停留在信息分享和观点比较上，群体知识建构层次不高。

甘永成（2006）在对已有的交互分析方法的基础上，建立了在线学习的交互分析的系统框架，重点建构了在线学习的互动内容分析的编码系统。作者使用自己建立的编码系统，对首都师范大学虚拟学习社区的一门研究生课程《教育信息处理》进行了内容分析, 详细地分析了学习者知识建构的过程与特点，发现大部分的“意义单元”是直接或间接地与问题相关或回应前面的信息，作者认为知识的“ 浅层建构”走向“ 深层建构”, 应采用协作知识建构。

王陆等（2008）使用参与性观察法、问卷调查法、统计分析法和内容分析法，以“网络教育应用”在线课程的三个CSCL小组为对象，对他们的三个专题研习活动（概念图、Wiki、Blog）进行分析，探讨了CSCL 小组的知识建构层次、知识建构过程，研究结果表明三个小组的三次专题研习活动中, 有78%的知识建构达到了意义协商层；以“提问- 响应”和“阐释-澄清”作为主要的知识建构的认知行为出现在三个小组的知识建构过程中, 而知识建构层次能够达到意义协商层的小组, 其知识建构过程还包括有“冲突- 辩论”和“综合- 共识”的认知行为。

    江海涵，王水静，黄云川（2014）运用内容分析法、社会网络分析法、问卷调查法等研究方法，通过云南师范大学2010 级金融B班和旅游管理与教育B班本科生教授信息技术基础课程期间（2010 年9 月～2011 年1 月）基于学生在网络论坛上开展的讨论为研究对象，对一个基于网络论坛（BBS）的协作学习的知识建构情况进行实践研究，研究发现集中在第一阶段“信息共享及描述”的帖子较多，反映了网络学习中协作知识建构水平不太高。

2.非正式学习CSCL中的知识建构情况的研究进展

柴阳丽（2011）通过问卷调查法、访谈法对河南地区三所高校（信阳师范学院、河南师范大学、黄淮学院）的大学生在Web2.0 环境下非正式学习现状进行了调查，调查结果表明，大学生对非正式学习及其重要性认识不足，非正式学习中经常有明确目的的不多，网络环境下的非正式学习效果整体不太好。

思考：通过对CSCL中知识建构情况研究的进展综述，可以发现，目前大部分的研究都集中于用某一网络平台进行正式学习，比如说首师大王陆老师的《网络教育应用》课程；华南师大赵建华老师的《媒体与教学》课程；柴少明老师的《计算机支持的协作学习》课程等，而对于学生非正式学习知识建构情况的研究较为薄弱。

三、学习反思

    11月份的课业任务比较多，注意力都放在完成作业上，在文献阅读方面较多地是进行归纳和整理，虽然读文献渐渐有了一些感觉，但是没有更多的时间去思考，希望自己今后能够提升工作效率。