• 建构主义学习理论

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    建构主义起源

    建构主义的最早提出者可追溯至皮亚杰。他是一位认知心理学家,坚持从内因和外因香花作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为儿童在与环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识。从而使得自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用设计两个基本过程,同化和顺应。同化是个体将外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内的过程,顺应是个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。

    个体建构主义

    个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性,认为学习是一个意义建构的过程,学习者通过新、旧知识经验的相互作用,来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。学习是一个双向的过程,一方面新知识纳入到已有的认知结构中,获得了新的意义,另一方面,原有的知识经验因为新知识的纳入,而得到了一定调整或改组。如,探究式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。

    社会建构主义

    社会建构主义认为,学习是一个文化参与的过程,学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中,来建构有关的知识。学习不仅是个体对学习内容的主动加工,而且需要学习者进行合作互助。

    因此社会建构主义更关注学习和知识建构背后的社会文化机制,认为不同文化、不同环境下个体的学习和问题解决之间存在着很大的不同。

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    知识观

    建构主义认为,知识不是对现实的纯粹客观的反映,只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,将随着人们认识程度的深入而不断地变革、深化,出现新的解释和假设。

    在具体问题的解决中,需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。另外,尽管语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。因为对知识的理解,还需要个体基于自己的知识经验而建构,还需要取决于特定情境下的学习历程。

    学习观

    学习是学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接受信息,而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理。对所接受到的信息进行解释,生成了个人的意义或者说是自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同,调动的知识经验相异,对所接受到的信息的解释就不同。

    教学观

    教学不能无视学习者已有的知识经验,不能简单地强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”,而是应该把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中,主动建构新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师和学生、学生与学生之间,需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑。

    • 在线协作中知识建构的内涵

    在线协作知识建构的提出源自斯卡达玛亚对传统教学以及所谓建构主义教学法的批判,建构主义标榜的教学模式或教学策略大多仍囿于知识传授,缺乏有利于知识创造的文化环境,然而在线协作学习环境能够未知识建构活动的发展提供理想境脉和工具支持。知识建构式学习者主体内在的、难以观察的认知过程,如认知结构、信息加工和思维过程。知识建构过程只有通过与他者对认知观点的协商才能完成,将个体知识进行外化以实现公共知识的创造式传统知识建构教学面临的难题。在线学习环境未大规模、社会化、协商性、创造性的知识生成与发展提供了有利的情境场域,利于他者挂差知识的建构以及知识的使用。再斯卡达玛亚看来,知识建构式知识的社会性协商和共建过程,是对在线学习社区中的思想内容、价值观念以及认知分歧等进行的持续改进过程。知识并非是独立与个体之外的客体或是自我创造的观点,而是一种集体共创的社会性产品。知识建构学习活动的发生以学习群体的集体动力学为基础,个体学习是集体知识发展的副产品。知识建构是知识的创造过程,通过人际间的讨论、交流与协商等方式实现知识发展。

    李海峰,王炜.在线协作知识建构:内海、模式与研究向度[J].现代远距离教育,2019,(06),69-77.

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