运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学
教学质量促进教育均衡发展研究
何克抗,余胜泉,吴娟,马宁,赵兴龙 (北京师范大学)
袁磊,齐媛 (东北师范大学)
【摘要】本文通过介绍“运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展试验研究”项目的实施概况、5年来该项目在农村中小学取得的效果以及项目的理论基础，力图说明：通过信息化教学创新理论、模式、方法的有效运用，完全有可能在师资、生源、设施及其他办学条件较差的农村地区，确保农村中小学实现学科教学质量与学生综合素质的较大幅度提升，使农民的孩子也能享受到和城里一样的良好教育，从而在教育起点不太公平的前提条件下，实现教育结果的相对公平。
【关键词】信息化教学创新理论；教育均衡发展；教育起点公平；教育结果公平
一．引言
忽视对农村学校课堂教学过程的研究，这是历来农村教育研究的薄弱环节。几十年来，我们国家设立了不少农村教育研究中心或农村教育研究所，也有一大批专家学者投入到这一研究领域。但是很遗憾，通过国内外文献调研，我们很难找到能真正从教育科学的理论与实践层面去研究农村学校的课堂教学过程、并从中探索出切实提高农村中小学课堂教学质量途径与方法的论文（更缺乏这方面的专著）；目前有关农村教育研究的文章并非没有，相反，连篇累牍，但往往都是有关农村教育政策、教育投入机制、教育管理体制的研究，以及有关教育均衡发展和教育公平的纯理论探讨，或是有关农村教育现状（如拖欠教师工资、辍学率、普九达标、农民工子女教育……等等）的调研报告。这些政策性研究和调研报告无疑是需要的、而且其中有些文章还不乏真知灼见，因而具有较大的意义与价值。但是课堂教学毕竟是农村教育的主阵地（也是除远程教育以外的各级各类教育的主阵地），忽略了这个主阵地，要想提高教学质量，达到教育公平（特别是至关重要的教育结果公平）只能是空中楼阁或纸上谈兵。可见，若不抓住课堂教学这个主阵地，其他方面做得再好也是没有意义的。反之，只要我们狠狠抓住这个主阵地，就可收到事半功倍的效果。
以实现教育公平的艰巨目标为例，教育公平包括教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平[1]。实现这三方面的公平都要投入大量的人力、财力、物力（尤以教育起点公平为甚），但是真正具有重大实际意义的是教育结果公平——只要能够让农村孩子也能享受到和城里孩子一样的良好教育（能达到同样的学科考试成绩和能力素质要求），他们的教育起点不公平（例如农村孩子大部分没有学前教育或只有一年的学前教育、小学的师资和硬件设施等条件也远不如城里学校）也就不会让人太介意了。不过，按照传统教育公平理论，教育起点不公平和教育结果不公平之间一般呈现正相关——教育起点的不公平必将导致教育结果的不公平，这几乎是一条铁律(不可改变的定律)。但是，在农村远程教育工程已经基本完成，我国中西部广大农村中小学普遍具有初步信息化教学环境（即至少配备有三种远程教育模式设施中的一种或两种）的条件下，如果运用信息化教学的创新理论、模式与方法，这条铁律是否能被改写呢？换句话说，在教育起点很不公平的前提条件下，是否也有可能达到教育结果的相对公平？这有可能做到吗？很多人认为这是天方夜谭，是永远无法实现的梦想！实践是检验真理的唯一标准。传统教育理论是否依然正确、继续有效？不能随便怀疑，也不能盲目迷信；一切都要通过试验研究（而且是较长时间的试验研究）去实践、去探索才能找到最终的答案。这正是我们之所以要实施“运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展试验研究”项目的初衷和背景。
二．项目的研究目标
1．总体目标
通过信息化教学创新理论、模式与方法的有效运用，在农村地区建立一批核心示范校，使这批核心示范校在2～4年内实现学科教学质量与学生综合素质的较大幅度提升，从而为促进教育的均衡发展，真正实现教育公平，探索出一条具体的道路，并提供一套可操作、可推广的有效经验。
2．具体目标
运用自主创新的信息化教学创新理论、模式与方法，在两年内，通过面授、听课、评课、个别指导、网上授课、网上讨论、检查评估以及组织校际、跨区和全国性交流与研讨等多种方式，确保核心示范校实现学科教学质量与学生综合素质的较大幅度提升。试验研究的具体目标是：
在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，要使农村中小学校的教学质量与学生综合素质达到或接近大城市中心区一类学校（即优秀学校）的水平，用城区一类学校的试卷考核试验班学生，在成绩上争取达到无显著差异。不同学科的具体要求如下面所示。
（1）语文：通过两年左右时间，要使上完小学二年级的农村儿童“能读会写”——能认读2500以上常用汉字，能阅读青少年通俗读物，并能用电脑打写出300 字以上（或用手写出150字以上）结构完整、通顺流畅的文章。对已完成某个年级学习的农村儿童来说，其识字量、阅读能力和写作能力要达到城区一类学校同年级学生的水平。
（2）英语：通过小学阶段的英语教学，要使农村学生在词汇量、听力和口语表达能力等方面得到较显著的提高；对已完成某个年级学习的农村儿童来说，其词汇量、听力和口语表达能力要达到城区一类学校同年级学生的水平。
（3）中小学其他学科：要通过信息技术与课程的深层次整合达到教学质量与学生综合素质的较大幅度提升，这种提升可以从达到新课标三维教学目标的深度、解决实际问题能力的提高、以及思维能力的发展等三方面来衡量。
三．项目的实施概况
1．本课题的由来与发展
“运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展试验研究”是从“十五”期间的国家级课题“基于网络环境的基础教育跨越式发展创新试验研究”中衍生出的一个新课题。“基于网络环境的基础教育跨越式发展创新试验研究”经过多年的实践探索，业已取得较丰硕成果。该项目于2006年6月18日由教育部教育科学规划办公室组织著名专家鉴定、验收，专家组一致同意通过该项目的鉴定，认为这是一项优秀的教育科研成果。下面是专家组给出的鉴定意见：
“该项目以‘儿童思维发展新论’、‘语觉论’、‘信息技术与课程深层次整合理论’和‘创造性思维理论’等富有创意的理论为指导，经过将近6年各种不同类型学校的教改实践探索，形成了一套能从质量方面有效促进基础教育跨越式发展的创新教学理论、模式、与方法，大幅度提高了试验学校的语文与英语教学质量。
该课题提出了网络模式与非网络模式两种实现基础教育质量跨越的模式，提供了以教育信息化促进学校教学质量大幅度提升的众多成功案例，为我国教育信息化的应用水平提升和实现“大投入有大产出、高投资有高效益”的目标，提供了富有独创性的经验；它对于实现农村基础教育质量的提高和教育公平具有现实意义。”
迄今为止，跨越式试验课题已进行了8年多时间，先后经历以下四个阶段：
-
理论方法初步建立阶段（试验校为全国名校，试验使用专用教材，试验班有网络环境，只对语文单科试验）；
-
理论方法逐渐完善阶段（试验校为普通学校，试验使用通用教材，试验班有网络环境，语文英语两科试验）；
-
试验探索日益深入阶段（试验校为薄弱学校，试验使用通用教材，一般信息技术环境，语文英语两科试验）；
-
试验领域逐步扩展阶段（试验校为农村学校，试验使用通用教材，一般信息技术环境，涉及中小学各学科）。
一般信息技术环境是指，基于一般的多媒体教室或农远工程的第一或第二种模式所要求的信息技术环境（不包括计算机网络教室）；也是当前我们国家要求所有中小学（包括农村中小学）在教育信息化方面必须达到的最起码的信息技术环境。目前跨越式试验区共有14个（在国内有12个，海外有两个——香港和新加坡），中小学的试验学校总数已超过200所。
从2003年6月开始，我们在深圳市南山区教育局领导的率先倡导下，在该区远郊白芒村的白芒小学（农民子弟校）建立起第一个实施“运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展试验研究”课题的试点校——从而正式拉开了开展本课题试验研究的帷幕；一年以后（2004年6月），我们在河北省丰宁满族自治县（国家扶贫县、同时也是国家“农远工程”试点县）教育局领导的热情鼓舞下，在当地开辟了包括5所小学和1所中学的第一个农村试验区，着重探索信息技术环境较差的农村贫困地区如何来实现“大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展”的目标；2005年2月我们在广州市远郊番禺区沙湾镇政府的积极推动下，开始建立包括11所农村小学的第二个农村试验区；到2006年9月，在北京市教委基础教育处的大力支持下，我们又在北京的远郊区县（昌平区和延庆县）建立了包括22所农村中小学的第三个农村试验区。通过这5年多的实践探索，我们对本课题在农村中小学的实施，已取得较多的经验，并积累了相当丰富的教学资源和一批很有价值的优秀教学设计方案和视频课例；与此同时，我们的试验研究也取得了异常显著的效果，不仅在国内、而且在海外产生了愈来愈大的影响。
2．本课题在农村进行试验的最早探索（白芒小学）
深圳市南山区的白芒小学地处城乡结合部，在2002年之前是一所生源条件在南山区属于最差之列的农民子弟学校：在该校500多学生中，90%的学生来自白芒村和麻磡村周边的种养户、工厂外来工、小商贩家庭；家长受教育程度较低，父亲或母亲大专以上学历的只占3%，高中毕业的占20%，70%的父亲或母亲为初中以下学历。家庭经济条件都比较困难，只有不到10%的学生来自于常住户籍家庭，这些家庭条件虽然较好，但家长多为无业居民，文化素质不高，学生的学前教育几乎等于零（没有上过幼儿园）；而且这所学校还有一个特点——学生的流动性很大（每学期有12%以上学生转学，这是因为有不少学生是外来打工人员的孩子）。2003年9月在该校一年级开始语文、英语两个学科的课题试验的时候，有一些学生连普通话都不会说（其父母是来自四川或湖北的打工人员）；加上电脑教室设备陈旧落后，不具备上网条件，给试验带来许多困难。试验教师也顾虑重重，认为这样差的生源条件，能让学生跟上一般的教学进度就不错了，根本不可能达到教学质量的大幅提升，实现跨越式发展；甚至认为“跨越式发展对于我们这样的学校来说，简直是天方夜潭”。
但是经过校长、试验教师和课题指导组人员半年多的努力与通力合作，到2004年4月该校的课题试验已初见成效：绝大部分学生已具有初步的信息技术能力和一定的阅读与写作能力（包括原来连普通话都不会说的学生在内）；不仅能看一些寓言、童话或成语故事这类较简单的通俗读物，还能用电脑打写出100～200字颇具童趣的短文；不少一年级学生掌握电脑操作和上网技术以后还回去教自己的家长。学生们的快速进步不仅使试验教师感到惊讶，家长们更是兴奋不已，并对试验学校深表谢意，有些原想暂时在白芒小学借读一段然后再把孩子转到好学校去的家长，现在也改变主意不转了。2004年4月27日，深圳市南山区教育局为了扩大本课题试验的影响，在白芒小学召开了一个教学研究现场会——观摩白芒小学一年级试验班的语文和英语公开课。前来观摩的不仅有南山区的语文、英语老师和教研员，还有中山市前来参观的40多位老师。公开课取得了良好效果：前来观摩的老师（不论区内还是区外）一致认为：从学生的课堂表现看，完全看不出是农村的孩子，其总体表现甚至超出了城里某些优秀学校学生的水平。
经过四年的课题试验，白芒小学发生了很大变化，主要表现在：该课题试验极大地激发了孩子们学习语文和英语的兴趣，实现了教学方式与学习方式的变革，促进了学生在语文和英语方面知识与能力的发展，并培养了良好的学风、班风；试验的开展也显著提升了教师的教学技能和进行教育科研与开发教学资源的能力，促进了教师的专业化发展，使一批年轻教师在试验中迅速成长；试验的开展还密切了家长和学校的联系，家长对学校工作的支持和配合比过去有明显的改进，许多试验班的家长还为学校的发展提出了很多宝贵的建议；与此同时，课题试验还促进了该校整体工作的开展，形成了学校办学的特色，大大提高了学校的知名度，使该校由原来的“薄弱校”一跃成为南山区乃至深圳市的先进示范校——2007年3月南山区教育局还在白芒小学召开了全区的教学改革现场会，大力宣传、推广该校的教改经验（近年来到该校参观学习的考察团络绎不绝，其中有些来自广东省内其他地区、有些来自国内其他省份、还有不少来自香港和澳门）。
3．建立本课题第一个农村试验区——河北丰宁试验区
在第一个农村试点校白芒小学取得显著效果的基础上，为了能在更大范围内探索和积累农村教改经验，2004年4、5月间，我们通过有关方面与河北省丰宁满族自治县教育局联系，表示希望到当地进行调研和开展试验；丰宁县是贫困山区，办学条件较差，教育局领导当时正在努力寻找尽快提高山区农村教育教学质量的途径与方法，所以我们双方一拍即合、相见恨晚。在丰宁教育局领导的盛情邀请和他们对农村教育改革热情的感召下，我们当即赴丰宁给当地中小学校长做有关本课题目标、理念、实施与管理办法的报告；随后还派出小分队到丰宁县的一批中小学进行现场调研，就当地学校的师资队伍、生源条件、班级容量、教学设施及信息化环境等方面的情况作详细考察，并最后确定将其中的5所小学和1所中学作为本课题第一个农村试验区的首批试验校。在北京师范大学现代教育技术研究所与河北省丰宁县教育局的共同努力下，该试验区很快在2004年6月建立，并立即开展对试验教师的入门培训；该试验区的试验研究工作则从新学年（2004年9月）正式开始——着重探索没有网络支持的、条件较差的农村信息化教学环境下（当地农村小学只配置了农村远程教育工程第一、二两种模式的设施——DVD光盘播放器和卫星教学接收设备；只有中学才配置了农远工程第三种模式的设施——多媒体计算机教室），如何通过信息化教学创新理论的运用来实现“大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展”的目标。
丰宁满族自治县地处河北省北部，是国家扶贫重点县，地广人稀，人口居住分散，在山区小学有不少复式教学班（在一个教室里两个或两个以上不同年级的班同时上课）。随着全县中小学的布局调整，小学三年级以上集中办学，农村小学复式班的数量会有所减少，但“复式教学”作为一种虽不理想却又难以舍弃的课堂教学组织形式，将会在丰宁较长时间存在。具有复式班的学校（教学点）多在比较偏僻、人口居住分散的地方，学校的办学条件很差、教师年龄老化、教学水平相对较低。因此，若在复式小学也开展本课题试验，对于提高农村课堂教学的质量与效率将会具有较大的现实意义和推广价值。于是从2006年9月开始，课题组分别在丰宁县南关乡和平山乡各选择了一所复式小学作为本课题试验的首批试点。截止到2006年底，丰宁试验区已建立试验学校8所（其中5所中心小学，1所山区农村中学，两所复式小学），试验教师35名。
在丰宁教育局的直接领导和所有试验学校课题负责人以及试验教师的积极参与和努力配合下，丰宁试验区的试验研究工作在较短时间内走过了困惑、模仿、探索和发展等几个阶段，取得了较突出的成绩，但在难能可贵的农村教改硕果中饱含着长期扎根农村的广大教师的拼搏和汗水。
到目前为止（2008年11月），丰宁试验区已基本建设成为“以农村现代远程教育工程的信息化教学环境为依托、便于进行教育理论创新与实践探索的农村教育试验研究基地”。
4．建立本课题第二个农村试验区——广州沙湾试验区
2005年2月，在广州番禺区沙湾镇人民政府的积极推动和沙湾镇教育指导中心的协同配合下，建立了本课题的第二个农村试验区。沙湾镇首批参加本课题试验研究项目的学校有11所小学。到2008年11月为止，本课题在沙湾镇已开展三年半，11所试验学校在全面提高学生的综合素质、培养学生的创新能力、促进教师专业化发展、提升学校教育信息化水平等方面均取得了较显著的成效。
在本课题实施过程中，课题指导组根据沙湾的具体情况和老师们的需求，对各校的试验教师及各校课题管理人员共进行了20余次全员培训，培训内容涉及理论、模式、方法、技术等四个层面。多层面培训是项目顺利实施的重要前提，但全员培训不可能针对每位教师的具体需要给出处方型建议和意见，因此课题指导组更强调对教学过程的现场指导这一环节，以确保课题目标的落实。课题指导组设计了一套规范化的课题指导流程：课题指导组成员每月都会深入到教学现场，通过听课与评课，对每一所试验校的每一位试验教师进行面对面的指导，针对每位教师的不同情况给出改进教学的具体意见和办法。
为了发挥集体教研的优势，课题指导组还多次组织以现场观摩课或公开课为平台的交流活动，而且鼓励各校的试验教师积极参加每年召开的全国性课题研讨会，以提高试验教师的理论素养和实践经验。在2005年“基础教育跨越式发展创新试验第三届全国研讨会”上，沙湾镇仅有6名老师获得二等奖，6名老师获得三等奖；到2006年“基础教育跨越式发展创新试验第四届全国研讨会”上，沙湾镇已有7人次获得一等奖，16人次获得二等奖，18人次获得三等奖，取得了很大的进步；在2007年的“基础教育跨越式发展创新试验第五届全国研讨会”上，沙湾镇老师再创佳绩——5人次获得一等奖，18人次获得二等奖，21人次获得三等奖。2006年，潘友谊、陈虹等一批试验教师被沙湾镇评为“优秀教师”，他们从课题中脱颖而出，迅速成长为全校、全镇甚至全区的骨干教师、优秀教师。
在教师快速成长的同时，试验班的学生也表现出令人鼓舞的进步：不仅语文、英语等学科的成绩显著提高；更重要的是，学生的学习能力、学习兴趣、精神面貌和班级风气等方面都发生了可喜的积极变化。
5．建立本课题第三个农村试验区——北京远郊区县试验区
2006年8月，在北京市教委的大力支持下，从十个远郊区县中首选延庆县和昌平区作为试点实施“运用信息化教学创新理论大幅提升农村中小学教学质量促进教育均衡发展试验研究”项目——其核心内容也是在没有网络支持的、条件较差的农村信息化教学环境下，着重探索如何运用信息化教学的创新理论、模式、方法切实提高农村中小学的教育教学质量。由于延庆县和昌平区参与该项目的中小学约80%都在农村地区，这就使延庆和昌平成为本课题的第三个农村试验区（简称北京远郊区县试验区）。
参与该课题的学校采取自愿报名方式，只要校长愿意就可以成为课题的试验校；试验校中参与课题教师的确定也采取自愿报名方式，只要教师主动申请并愿意积极参与就可以成为课题的试验教师。试验校中参与试验的学生均为自然班级学生——所有试验校凡是2006年9月开始的一年级班全部为课题试验班。课题指导组主要成员先后到延庆县和昌平区作了课题实施的有关报告并对课题试验教师进行了入门培训，还对参加课题学校的师资队伍、生源条件、班级容量、教学设施及信息化环境等方面的情况作了详细调研；对每所试验校都要求建立起本校的课题领导小组和课题实施小组（简称校级课题组）并确定小组负责人。首批参加本项目试验研究的中小学校共33所，其中昌平区的小学试验校17所，中学试验校6所；延庆县的试验校8所（全部为小学），且绝大部分地处山区或深山区（在县城的只有一所），是继河北省丰宁县之后的又一个较典型的农村试验区。
到目前为止，本课题在北京远郊区县已经开展两年多，共有小学试验班84个，其中昌平区66个，延庆县18个；直接参与课题的试验教师共154人。两年多的时间虽然不长，但33所试验学校都有较明显的发展与变化，这主要表现在以下几个方面：一年级学生的语文学科成绩（包括识字、阅读和作文三方面）和英语学科成绩（包括词汇量、听力和口语三方面）普遍有较大幅度的提升；促进了学生综合素质及其他学科（例如数学）能力的发展；与此同时，还有效地提高了教师的专业素质和从事教育科研的能力。
四．项目的组织与管理
总课题组对于项目实施的组织与管理有统一的要求，下面我们以“广州沙湾农村试验区”为例对本项目的组织与管理模式作一介绍（沙湾试验区迄今已进行三年半的试验，拥有农村试验校11所）。
1．沙湾试验区的基本情况
2005年2月，在广州市番禺区沙湾镇政府的积极推动下，本课题的试验研究得以在全镇范围内的所有11所小学展开。这11所试验校是：沙湾中心小学、沙湾实验小学、西村育才小学、涌口小学、京兆小学、福涌小学、螺阳小学、古坝小学、新龙小学、三善小学和红基小学、。其中除了沙湾中心小学、沙湾实验小学、京兆小学和西村育才小学位于城镇地区以外，其余十所均在农村，属于典型的远郊区农村学校。
到目前为止，只有沙湾中心小学、沙湾实验小学、螺阳小学和三善小学等4所学校开设有网络试验班，其余7所试验校都是在简单的信息化环境下（即在农远工程的第一或第二种模式设施的支持下）开展试验研究。但是，不管是否具有网络环境，所有试验学校通过三年半试验，在全面提高学生的学科成绩与综合素质、培养学生的创新能力、促进教师专业化发展、提升学校信息化水平等方面都取得了较显著的成效。
2．建立课题的管理机构
（1）建立当地的课题领导小组
在沙湾镇政府的大力支持下，成立了以当地教育行政部门领导为首的课题领导小组。领导小组多次召开会议布署课题实施工作，为课题组与项目学校的沟通搭好平台，对项目学校课题的启动与实施提供必要经费和及时指导；领导小组还为课题指导组成员提供住宿方便。这些都是课题顺利实施和后续指导工作得以正常开展的重要保证。
（2）各试验学校成立校课题实施小组
各试验学校都成立了以主抓教学的副校长或教导主任为组长的校课题实施小组，按照各试验学校的具体情况确定课题班并在课题实施前对课题班学生进行前测。各试验学校课题实施负责人还及时和试验教师进行了沟通与交流，打消了部分课题试验教师存在的“疑虑”心理，为课题的正常开展扫除障碍。
（3）成立沙湾试验区课题指导组
沙湾试验区的课题指导组由北京师范大学和东北师范大学的研究人员组成。指导组首先对参与试验学校的师资队伍、生源条件、班级容量、教学设施及信息化环境等方面的情况进行仔细的调研；并帮助试验校建立起课题实施的组织机构与管理体制；然后对参与项目的学校领导和试验教师从试验课题的目标、理论基础、教学设计方法、教学模式及案例分析、教学资源建设与开发技术（FrontPage、Flash、多媒体素材处理）等多方面进行入门培训；在此之后，还有每月一次的现场听课、评课，面对面的个别辅导，通过e-mail远程帮助试验教师修改教学设计方案，以及组织校内、校际试验教师之间的经验交流等多种方式，帮助试验教师尽快掌握本课题的创新理论、模式与方法，认真上好每一堂课。
34．对试验教师进行四层面培训
自本项目实施以来，课题组根据项目进展情况和具体需求，对所有参加试验研究的教师进行了理论、模式、方法、技术等四个层面的培训。基础性内容用集中培训方式进行，提高性内容则通过下发培训材料及个别指导等方式实施。所有培训资料都可以在本课题的网站（http://www.etc.edu.cn/kuayue）上下载。四个层面的培训内容涉及20多个专题。
4．对教学过程进行具体指导
（1）规范化的指导工作流程
每一次课题指导一般都要按照“课题教师提交教学设计方案——集体研讨教学设计方案——课题教师上课实施教学设计方案——课后集体研讨评课——课题教师进行教学反思——课题教师修改教学设计方案并提交指导组”这样的工作流程来进行。规范的指导流程能够帮助试验教师快速入门，使试验教师尽快熟悉本课题的理念与模式。
（2）认真编写教学设计方案并进行教学反思
在课题实施过程中，教学设计方案的编写与教学反思是保证课题有效实施的两个关键因素。试验教师一般都比较熟悉传统教案的编写，但是对信息化环境下的教学设计方案如何编写却不很了解或根本不知道；而没有科学的、完整的教学设计方案，本课题所要求的优质课堂教学就无法实施。所以课题指导组要求试验教师应就教学设计方案的构思与编写经常和课题指导组成员进行面对面的交流与研讨（面授方式）或通过e-mail（远程方式）交流与研讨；为了深入理解和把握信息化教学的创新理论、模式与方法，在教学实践的基础上，还要求教师在课后进行认真的教学反思。为此我们积极鼓励试验教师通过e-mail方式经常和课题指导组成员进行个别化的远程交流。面授和远程这两种指导方式都得到课题试验教师们的充分肯定，并深受欢迎——指导效率高，效果也比较好。
（3）经常性的听课与评课
课题指导组成员每个月至少有一次要深入教学现场，对每一所试验学校的每一位试验教师所上的课进行现场指导，现场指导的方式主要是听课与评课。通过听课，可以及时发现试验教师在教学实施过程中存在的优点与不足；指导组成员听完课后要与学校领导、教研组教师以及试验教师充分交换意见，对教学中的优点给以肯定，对不足之处提出改进意见并针对具体情况给出可操作的改进办法。此外，对部分试验学校的教学要进行事先不通知的听课与评课指导。每月指导结束后，指导组会撰写相应的月活动公示，公布本月课题实施情况、教师的课堂教学有哪些主要改进、试验学校领导需要关注课题的哪些环节，以及本月参加课题活动的教师名单；并且要把月活动公示通过电子邮件发送给各个项目学校的有关领导以及教育局领导，以督促课题的有效推进。
5．组织观摩、点评优秀课例
组织课题试验教师观摩优秀教学课例，并听取专家对该课例的点评，让试验教师对本课题的创新教学理念有直观的感性认识，在此基础上再让试验教师去从事教学实践和研究探索，这是促进教师专业能力发展的有效途径。几年来，总课题组在各个农村试验区组织校际集体观摩、点评近80次；以光盘形式下发的优秀课例有200多个（单是广州沙湾试验区组织的校际集体观摩、点评就有30多次；下发的优秀课例光盘达80多个）。
6．开展跨试验区及全国性的交流与研讨
为开阔各试验区领导和试验教师的思路和视野，促进不同试验区之间的相互学习，并使新加入课题的试验教师能较快地理解本课题的创新教学理念和相关的操作模式，总课题组努力为广大试验教师提供跨区县交流与研讨的机会。例如，总课题组曾多次组织河北丰宁试验区的试验教师和北京远郊区县试验区的试验教师之间（以及广州沙湾农村试验区的试验教师和深圳白芒小学的试验教师之间），彼此互相到对方的学校去听课、去观摩，共同切磋、共同研讨；有时总课题组也组织农村试验区的试验教师就近到本省市的跨越式试验区去参观学习（例如组织广州沙湾农村试验区的试验教师前往广州越秀跨越式试验区和深圳南山跨越式试验区参观学习；组织北京远郊区县与河北丰宁农村试验区的试验教师前往北京城区的先进跨越式试验校参观学习）。与此同时，总课题组还注意加强全国各试验区、各试验学校之间的交流与研讨，以进一步推动课题的深入开展。自2004年以来，总课题组已先后召开过四次全国性课题交流与研讨大会。大会中心内容是研讨网络与非网络环境下不同学段、不同学科开展课题试验的教学模式与方法，以及各试验区优秀试验教师的先进经验介绍和大会交流。
7．建设与优化信息化教学环境
（1）建设起语文和英语学科的主题资源网站
建设学科主题资源网站旨在建立一种方便的教学资源共建共享系统，内置与各试验区所有试验校所用各种版本教材相配套的教学资源；课题试验教师可以根据自己使用的教材版本方便地查到所需的教学资源并下载，可以大大节省教师在互联网上寻找资源的时间，从而高效、便捷地支持教师在课前的准备和教学设计，提高了信息化教学的质量与效率。目前与各试验区所用版本教材相配套的教学资源（例如与人教版的语文教材、英语教材、北京版的语文教材、英语教材以及与广州版的英语教材相配套的每一篇课文所需的教学资源）都可从该主题资源网站下载得到。参与课题的每一位试验教师都已经注册了个人的专用账号（该主题资源网站的网址为：http://www.edures.com.cn/xkc）。
（2）建设起本试验课题的门户网站
本试验课题的门户网站专门提供有关本试验课题的活动公告、课题介绍、学习资料、活动掠影、优秀论文、优秀课例、教学资源链接、试验中的常见问题和在线培训等内容；是总课题组和试验教师信息互动的一个窗口，也是各个试验区之间相互交流和相互学习的一个平台。在该门户网站上，总课题组为每个试验区开辟了各自专用的栏目模块。并为参与课题的每一位试验教师设置了个人的专用账号。（该门户网站的网址为：http://www.etc.edu.cn/kuayue）
（3）鼓励试验教师积极运用“4A在线学习和培训平台”
随着试验学校和试验教师数量的增加，项目实施显得日益复杂、多样，不同试验学校的试验教师对试验指导的要求也越来越具体化、个性化。换句话说，“个别化指导”已逐渐成为试验教师学习、掌握本课题创新教学理念和相关操作模式的主要方式。为了适应这种需求，总课题组设计并开发了“4A在线学习和培训平台”，该平台在深入研究课题试验教师学习方式与学习特点的基础上，结合体验式学习圈的理念，内置了教师成长必须经历的几个阶段所需要的学习资源和学习支持工具，鼓励试验教师通过自主学习和自我体验去深入理解本课题实施的理念与模式。与此同时，试验教师还能以平台为中介，随时学习、借鉴其他试验教师的做法和经验，以促进自身的提高与发展。（该4A培训平台的网址为：http://www.etc.edu.cn/4a050930/）。
（4）共享《信息技术与课程整合》通讯光盘
《信息技术与课程整合》通讯光盘，是总课题组为了配合本课题常规课堂教学而下发给各个试验学校的学习材料（每月发一张）。光盘内容包括理论学习、应用实践、教学论坛、培训讲稿以及优秀课例等等，是试验教师开展校本研修和自我提高的重要学习资源（这些通讯光盘的内容在学科主题资源网站和本课题门户网站中都有链接）。
（5）积极利用“教育技术通讯”网站
《教育技术通讯》是北京师范大学现代教育技术研究所主办的、基于因特网的免费在线杂志，主要面向大专院校的教育技术工作者和中小学教师。其内容重点介绍教育技术领域理论与实践的最新发展动向、教育领域重大事件、最新教育产品信息等，具有学术性、创新性、服务性和交流性，可以为广大教育技术工作者和中小学教师提供一个便捷的交流学术思想、展示教育科研成果的园地。（该网站的网址为：http://www.etc.edu.cn）。
8．共建与共享优质教学资源
（1）共建共享的实施办法
本课题要求提供大量内容丰富、表现形式多样、符合学生认知特点、与当前学习主题密切相关的拓展学习资源。在这样的教学资源库支持下，通过创新的教学设计，为学生提供语文课堂的理想扩展阅读环境（对于英语课则是扩展听读环境）。教学资源统一采用网络课程的形式，即根据教学设计的要求，以一节课或一个教学单元为单位，对课文涉及的各种有关资料进行整合加工，然后做成网页的形式。总课题组充分发挥不同试验区的特长和彼此合作的优势，制定了一套科学合理的有关教学资源共建与共享的实施办法如下：
-
统一资源制作模版：总课题组提供统一的资源制作模版（模版包括资源的栏目及每个栏目的具体内容要求），这样既可保证资源制作质量，又可降低资源制作难度，也不影响教师的创造性发挥；
-
确定资源建设原则：总课题组确定的资源建设原则为“目标导向、分头开发、优化整合、共建共享”；
-
制定资源开发策略：总课题组制定的资源开发策略为“总体规划、自上而下；新老结合、分工合作”。
（2）试验校建设资源的基本模式
对于试验校而言，其资源建设的基本模式是：成立资源建设项目组→依据总课题组的要求确定本校建设任务→开展资源建设培训→项目组成员分工开发→对初步完成的资源进行审核→向总课题组提交资源→总结经验。
（3）试验教师开发资源的基本步骤
对于试验教师而言，其开发资源的基本步骤是：对某节课（或某教学单元）进行教学设计→根据教学设计搜集各种相关素材→将素材整合加工成网页形式的教学资源。
（4）非网络试验班教学资源的建设
农村试验区的绝大部分试验班均为非网络试验班，这些非网络试验班是在比较简单的信息化环境下（即在农远工程的第一或第二种模式设施的支持下）开展试验研究。为了不影响试验效果，总课题组在项目启动之初就开始组织语文和英语学科的非网络教学资源建设——将网页形式的语文扩展阅读材料和英语扩展听读材料从网上复制到word文档中，经精选、排版之后再印刷出来，即可作为非网络试验班专用的同步学习材料供学生扩展阅读（或扩展听读）。
五．项目的实施效果
1．从语文、英语的测试成绩看本项目在农村小学的实施效果
要检验项目实施的效果，主要是看项目的实施是否已达到预期的目标。在前面的第二部分曾给出本项目研究的“总体目标”和“具体目标”；具体目标是总体目标的具体化（便于总体目标的检查和落实），可见，要想检验项目实施的效果，必须以该项目的具体目标为依据；有关的测试评价标准的确定，必须以该项目的具体目标为准绳。
如前所述，本项目的具体目标是：“在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，要使农村中小学校的教学质量达到或接近大城市中心区一类学校（即优秀学校）的水平，用城区一类学校的试卷考核试验班学生，在成绩上争取达到无显著差异。”显然，这是一项前所未有的极高要求——古今中外从来没有人提出过（试问：在此之前有哪个国家的教育改革试验研究项目敢于声称：有可能达到或接近这样的目标吗？没有！从来没有！）。要按这种具体目标的要求来制定相关的评价标准与测试办法，也是很困难的——因为要使这项前所未有试验研究工作的效果能确实令人信服的话，这种测试必须具有较高的信度与效度。这就不仅要求将办学设施、师资队伍和生源条件都较差（甚至很差）的农村校乃至山区校的试验班学生，要与大城市中心区各方面条件都较优越的一类学校对比班学生用同样题目进行测试；而且要求参加这种测试的农村校不是只有一所、两所，而是要有一定的批量（如果只有一、两所农村校参加，即便是达到了目标的要求，那也只是个案，难以令人信服）；此外，为了使这种对比测试更有效、更有普遍意义，在大城市中心区作为对比而选择的一类学校最好也要不止一所（而是有两所或几所）。
可见，整个测试与评价过程是一项相当复杂、细致的工作，需要有认真的规划、充分的准备和严格的操作规程，而且还要有当地教育行政主管部门（教育局）的支持，才有可能达到上述各项要求，使最终的测试与评价结果能具有较高的信度与效度。
基于以上种种考虑，特别是为了便于将农村校与城市中心区的一类学校作对比，总课题组在北京市教委和广州市教育局的大力支持下，最后确定于2007年的6月和9月下旬，分别对第三、第二两个农村试验区（即北京远郊区县试验区和广州沙湾试验区）的项目校学生、就语文和英语两个学科的知识与能力按上述具体目标的要求做严格的测试（对比校则分别选北京市和广州市城区的几所名校）；第一个农村试验区（河北丰宁试验区）因地处河北山区农村，无法和使用同样教材的本地城区名校做对比，只能将测试结果与新课标的要求进行比较。测试的具体实施过程如下面所述。
（1）测试对象与测试条件
A．测试对象
到2007年6月底，本项目在北京市远郊区县延庆、昌平农村试验区已经实施一年左右，故参加此次测试的学校，主要是本课题在延庆、昌平已做满将近一年的农村试验班学生（小学一年级学生）；为了对测试结果进行比较、分析，经市教委基教处推荐，最后选择北京市东城区、西城区四所社会声誉、师资与生源条件、教学水平均属前列的名校一年级的四个班作为对比班。
到2007年9月底，广州番禺区沙湾镇农村试验区已经实施两年半，故参加此次测试的学校，主要是本课题在沙湾镇已做满两年的试验班学生（刚上小学三年级的学生）；对比班则选择广州市越秀区和荔湾区各一所名校的同年级学生。
为了避免对城区名校造成不应有的负面影响，在下面的测试成绩表中对这城区名校将分别以代号表示，而不出现这些名校的真实名字。最后我们以这些名校同年级对照班的测试数据平均值作为比较分析的对照组数据。
B．测试条件
先看语文学科的测试条件。
对符合下列条件的小学试验校一年级或三年级试验班的学生进行测试：
① 校长对试验课题重视，学校对课题的管理到位（确实成立了学校的课题领导小组，并能对本校的课题实施经常进行督促和检查）；
② 参与课题的试验教师，其教学工作量基本适中，不能超工作量太多（如果教学工作量过份超负荷，教师即便参与课题试验，也没有时间来学习和掌握本课题的创新理论、模式与方法，只能忙于应付繁忙的事务，因而难以达到较好的教学效果）；
③ 试验班学生是从一年级就开始参与语文试验，到现在、正好完成一学年或两学年（刚上三年级）的语文试验。
按照上述3个条件最后确定参加本次语文测试的延庆、昌平区试验校共有 19 所（延庆6所、昌平13所）；沙湾镇试验校共有 7 所。
再看英语学科的测试条件。
对符合下列条件的小学试验校一年级或三年级试验班的学生进行测试：
① 校长对试验课题重视，学校对课题的管理到位（确实成立了学校的课题领导小组，并能对本校的课题实施经常进行督促和检查）；
② 参与课题的试验教师，其教学工作量应基本适中，不能超工作量太多；
③ 试验班学生是从一年级开始就参与英语试验，到现在正好完成一学年或两学年（刚上三年级）的英语试验；
④ 参与课题的试验教师，在英语教学方面的资质应达到最起码的要求——至少有英语中专或英语职业学校以上学历，如果是由其他学科转行过来的英语教师，其英语教学资质是否能达到最起码要求，应经过有关教研部门的认定。
之所以对英语试验班的测试要增加第④个条件，是因为目前农村太缺英语老师，正因为缺英语老师，有些农村试验校只能参与语文单科的课题试验；有些农村试验校虽然有英语老师但其资质未能达到最起码的要求、或者其试验班的英语课并非从一年级开始（不少农村校的英语课是按新课标要求，从三年级才开始上），这样的英语试验班都将暂不参与这次测试——以上这些，就是造成参与本次测试的试验校与试验班（就学科来说）语文科比英语科要多的主要原因。
按照上述4个条件最后确定参加本次英语测试的延庆、昌平区试验校共有 16 所（延庆4所、昌平12所）；沙湾镇试验校共有 4 所。
（2）测试试卷的产生与评分标准
A．测试试卷的产生过程
试卷的编制是由总课题组成员与课题试验校的部分老师共同组成的拟题组来完成的。以广州地区为例，测试试卷的产生过程如下：
① 先由广州越秀区部分试验学校提供小学阶段二到六年级的期中期末测试试卷，根据这些测试试卷来确定本次测试的题型。
② 本次测试的语文出题范围涵盖了小学一到三年级的语文教材内容，拟题组按这些内容事先拟定包括生字、词语、阅读和写作等四种能力测试的语文试卷四套；关于英语，拟题组则按照试验班学生两年试验结束后，应能针对日常话题进行一般英语交际的要求，并结合一到四年级的广州口语教材，编制了包括词汇、听力和口语三种能力测试的英语试卷四套。
③ 这样编制出几套试卷后，还要经由沙湾镇部分小学三年级的任课老师，以及越秀区的小学语文和英语教研员进行审核，根据他们提出的意见予以修改、补充，才基本定稿。
④ 如何由这几套语文和英语试卷中选出一套实际可用的测试试卷来，则是由越秀区教育局的教研员审核后，在正式测试前才作出最终决定。
B．试卷的评分标准
通过多方面征求任课老师的意见，这次小学语文和英语的测试采用以下评分标准：
语文试卷满分100分，测试时间共90分钟。试卷由生字、词语、阅读、写作四个部分组成，其中生字满分25分、词语满分15分、阅读满分30分、写作满分30分。
英语试卷满分100分，试卷由笔试、听力、口语三个部分组成，其中笔试满分30分、听力满分30分、口语满分40分。测试时，笔试题与听力题在一份卷面上，测试时间为40分钟；口语测试，每位学生约为10~15分钟。
（3）本次测试的信度与效度
① 严格的统一测试流程使测试的信度与效度有较好基础
测试之前，由指导组对各个参加测试学校的负责人进行了实施测试的方法培训，并向他们提供了测试说明。在测试过程中由各个参加测试学校的负责人作为主考人，测试的实施严格按照指导组规定的流程进行。这样的统一测试流程使测试的信度与效度具有较好的基础；而且在测试过程中，指导组的人员还对部分测试学校进行抽样查巡，以进一步保证测试过程真实有效。
② 测试试卷的信度分析
本次测试，我们采用了复本信度估计的方法来验证测试试卷的信度。以参加了前期试测的一个班级为代表，分析终测时该班各个学生的测试成绩与其试测成绩之间的相关系数。两次测试的数据如下：
将上述数据带入相关系数的计算公式：
计算可得：相关系数约等于0.688，从而可以得出：本次测试试卷的复本信度为0.688。
③ 学科专家组拟题保证了测试的效度
由上述测试试卷的产生过程可见，这是由学科教师、教研人员、总课题组人员共同组成的拟题组集思广益、共同研讨、反复商定的过程。由这样的拟题组先拟出多套试卷、再由越秀区小教科教研人员在测试前抽选出其中一套卷子，可以保证有较好的测试效度。
④ 测试的内容效度分析
为了考察本次测试对所要测试的学生学科能力的代表性程度，即内容效度，本次测试采用了相关法，用同一组被试在试测、终测两次测试中的成绩相关系数来表示内容效度，同时对效度系数进行显著性检验，以此考察这次测试是否有效。
将上述数据代入相关系数的计算公式：
计算可得：
。因
，所以检验统计量为
，在本次测试中，
，根据自由度
，查
值表得0.005显著水平的临界值为
，实际计算出的
，这就表明效度系数在0.005显著性水平上与总体零相关有显著性差异，从而可以做出此次英语测试具有有效性的结论。
（4）3个农村试验区的课题校与城区名校语文、英语测试成绩比较
Ⅰ．北京远郊区县试验区与北京城区测试成绩的比较与分析
① 北京城区名校与延庆、昌平农村课题校小学语文学科一年级学生成绩的直观比较
通过对以上两表中语文测试数据的直观比较，可以发现：
字词句部分——对比组的平均最高分是20.92分,课题校达到和超过这一分数的有4个(占课题班总数的16%);对比组的平均最低分是18.42分,课题校的平均最低分是13.02分(比名校对比组的最低分少了5.4分)。
阅读部分——对比组的平均最高分是26.22分,课题校的最高分是23.93分(比名校对比组的最高分少了2.29分);对比组的平均最低分是10.08分,课题校的平均最低分是9.68分(比名校对比组的最低分少了0.4分)。
写作部分——对比组的平均最高分是24.45分,课题班达到和超过这一分数的有15个(占课题班总数的60%);对比组的平均最低分是14.41分,课题校的平均最低分是11.35分(比名校对比组的最低分少了3.06分)。
总分部分——对比组的平均最高分是67.39分,课题班达到和超过这一分数的有5个(占课题班总数的20%);对比组的平均最低分是42.91分,课题校的平均最低分是41.06分(比名校对比组的最低分少了1.85分)。
② 北京城区名校与延庆、昌平农村课题校小学英语学科一年级学生成绩的直观比较
通过对上表中英语测试数据的直观比较，可以发现：
听力部分——对比组的最高分是28.05分,课题班达到和超过这一分数的有11个(占课题班总数的69%,而且其中达到29分即接近满分的有5个);对比组的最低分是23.76分,课题校的最低分是24.3分(比名校对比组的最低分高出0.54分)。
笔试部分（通过“填空”、“匹配”、“词语解释”等方式考查词汇知识——对比组的最高分是28.13分,课题班达到和超过这一分数的有5个(占课题班总数的31%,而且其中达到29分即接近满分的有2所);对比组的最低分是20.5分,课题校的最低分是20.91分(比名校对比组的最低分高出0.41分)。
口语部分——对比组的最高分是31.58分,课题班达到和超过这一分数的有4个(占课题班总数的25%);对比组的最低分是17.38分,课题校的最低分是22.02分(比名校对比组的最低分高出4.64分)。
总分部分——对比组的最高分是87.53分,课题班达到和超过这一分数的有5个(占课题班总数的31%,而且其中达到90分以上的有2所);对比组的最低分是64.32分,课题校的最低分是67.23分(比名校对比组的最低分高出2.91分)。
上面我们对北京城区名校与延庆、昌平农村课题校的语文和英语测试成绩作了直观的比较，使我们对测试结果有了大致的了解；下面我们再对上述测试数据作进一步的统计分析，以便更精确地把握上述测试结果所蕴涵的意义。
③ 北京城区名校与延庆、昌平农村课题校小学语文学科一年级学生成绩的统计分析
表1与表2是昌平、延庆两个区的课题校学生与名校对比组学生语文测试结果的群体统计数据以及差异性的比较（下表中1.00表示昌平、延庆的课题校；2.00表示北京城区名校对比组）。
表1：昌平、延庆两个区的课题校与名校对比组语文测验的群体统计数据
表2： 昌平延庆两区的课题与名校对比组语文测验的独立样本T检验
从两者的平均分（表1）可知，课题校字词句基础与阅读部分的平均分稍低于对照组的平均分，课题校作文与总分的平均分则高于对照组。通过独立样本T检验（表2），从Sig.(2-tailed)<0.05可以看出：课题校与对照组在字词句基础部分、作文部分与对照组的差异显著，其值分别是 1.736、5.356；阅读部分、总分方面所有的课题校与对照组之间没有显著差异。
④ 北京城区名校与延庆、昌平农村课题校小学英语学科一年级学生成绩的统计分析
表3与表4是昌平、延庆两个区的课题校学生与名校对比组学生英语测试结果的群体统计数据以及差异性的比较（下表中1.00表示昌平、延庆的课题校；2.00表示北京城区名校对比组）。
表3：昌平、延庆两个区的课题校学生与名校对比组学生英语测试群体统计数据
表4：昌平、延庆两个区的课题校学生与名校对比组学生英语测试独立样本T检验
从两者的平均分（表3）可知，课题校的听力、笔试、口语及总分四个方面均明显高于对照组的平均分。通过独立样本T检验（表4），从Sig.(2-tailed)<0.05可以看出：昌平课题校与对照组在听力部分、笔试部分、口语部分、总分这四个方面，均与对照组有着显著差异，其值分别是0.97、1.99、5.50、8.469。
Ⅱ．广州沙湾农村试验区与广州城区测试成绩的比较与分析
① 广州城区名校与沙湾农村课题校小学语文学科三年级学生成绩的直观比较
对上表中的语文测试数据进行直观比较，可以看出：
生字部分——对比组的最高分是22.1分,试验校达到和超过这一分数的有5个(占课题班总数的55%)；对比组的最低分是21.2分,试验校的最低分是21.2分(与名校对比组的最低分持平)。
词语部分——对比组的最高分是11.7分,试验校达到和超过这一分数的有8个(占课题班总数的89%);对比组的最低分是11.1分,试验校的最低分是11.4分(比名校对比组的最低分高出0.3分)。
阅读部分——对比组的最高分是16.4分,试验校达到和超过这一分数的有6个(占课题班总数的67%);对比组的最低分是12.0分, 试验校的最低分是14.6分(比名校对比组的最低分高出2.6分)。
写作部分——对比组的最高分是16.5分,试验班达到和超过这一分数的有8个(占试验班总数的89%);对比组的最低分是13.0分,试验校的最低分是14.2分(比名校对比组的最低分高出1.2分)。
总分部分——对比组的最高分是67.1分,试验班达到和超过这一分数的有7个(占试验班总数的78%);对比组的最低分是57.1分,试验校的最低分是63.5分(比名校对比组的最低分高出6.4分)。
通过对上表中语文测试数据的直观比较，我们获得的总体印象和初步结论是：
沙湾镇参加本次语文测试的7所试验校（其中4所是典型的农村校——在上表中的学校名字后面括号中注有“农”，3所是郊区城镇中心校——在上表中的学校名字后面括号中注有“城”）与广州城区名校相比，除了生字部分有一所城镇中心校的最低分与城区名校持平以外，其他几方面（不论是词语、阅读、写作还是总分）沙湾镇的7所试验校（包括4所农村校在内）全都超出了城区名校的水平。这就表明，本课题原定“使郊区农村小学的教学质量达到或接近广州城区一类学校水平”的目标，就语文学科而言，应该说不仅完全达到、而且有所超越了。
② 广州城区名校与沙湾农村课题校小学英语学科三年级学生成绩的直观比较
对上表中的英语测试数据进行直观比较，可以看出：
听力部分——对比组的平均最高分是13.9分,试验班达到和超过这一分数的有3个(占课题班总数的75%,而且其中达到22分的有2个);对比组的最低分是10.4分,试验校的最低分是9.5分(比名校对比组的最低分低了0.9分)。
笔试部分（通过“填空”、“匹配”、“词语解释”等方式考查词汇知识——对比组的最高分是19.6分,试验班达到和超过这一分数的有3个(占试验班总数的75%,而且其中达到20分的有3所);对比组的最低分是15.7分, 试验校的最低分是15.4分(比名校对比组的最低分低了0.3分)。
口语部分——对比组的最高分是14.8分, 试验班达到和超过这一分数的有2个(占试验班总数的50%);对比组的最低分是8.2分, 试验校的最低分是14.1分(比名校对比组的最低分高出5.9分)。
总分部分——对比组的最高分是48.4分, 试验班达到和超过这一分数的有3个(占试验班总数的75%,而且其中达到65分以上的有1所);对比组的最低分是34.8分,试验校的最低分是39.8分(比名校对比组的最低分高出5.0分)。
通过对上表中英语测试数据的直观比较，我们获得的总体印象和初步结论是：
沙湾镇参加本次英语测试的4所试验校（其中3所是典型的农村校——在上表中的学校名字后面括号中注有“农”，1所是郊区城镇中心校——在上表中的学校名字后面括号中注有“城镇”）与广州城区名校相比，除了福涌小学的听力部分比城区名校低了0.9分、笔试部分比城区名校略低0.3分以外，其他3所农村校在听力、笔试、口语和总分等方面都全面超出了城区名校的水平。这就表明，本课题原定“使郊区农村小学的教学质量达到或接近广州城区一类学校水平”的目标，就英语学科而言，应该说是完全达到了。
上面我们对广州城区名校与沙湾镇农村课题校的语文和英语测试成绩作了直观的比较，使我们对测试结果有了大致的了解；下面我们再对上述测试数据作进一步的统计分析，以便更精确地把握上述测试结果所蕴涵的意义。
③ 广州城区名校与沙湾农村课题校小学语文学科三年级学生成绩的统计分析
表5与表6是沙湾镇课题校学生与广州名校对比组学生语文测试结果的群体统计数据以及差异性的比较（下表中1 表示沙湾镇的课题校；2表示广州名校对比组）。
表5：沙湾课题校与广州名校对比组的语文测试群体统计数据
表6：沙湾课题校与广州名校对比组的语文测试独立样本T检验
从两者的平均分（表5）可知，试验校字词基础部分、阅读部分、作文部分、总分的平均分均高于对照组。各项差值分别为：字词1.68分、阅读3.23分、作文7.43分，总分12.22分。通过独立样本T检验（表6），从Sig. (2-tailed)<0.05可以看出：沙湾农村校与对照组在字词基础、阅读、作文和总分等各方面都存在显著性差异。
④ 广州城区名校与沙湾农村课题校小学英语学科三年级学生成绩的统计分析
表7与表8是沙湾镇课题校学生与广州名校对比组学生英语测试结果的群体统计数据以及差异性的比较（下表中1 表示沙湾镇的课题校；2表示广州名校对比组）。
表7：沙湾镇试验校与广州名校对比组的英语测试群体数据
表8：沙湾镇试验校与广州名校对比组的英语测试独立样本T检验
从两者的平均分（表7）可知，试验校听力部分，笔试部分，口语部分和总分的平均分均高于对照组的平均分。各项差值分别为：听力4.63分、笔试2.24分、口语3.94分、总分10.81分。通过独立样本T检验（表8），从Sig. (2-tailed)<0.05可以看出：沙湾镇农村校与对照组在听力、笔试、口语和总分等四个方面均存在显著性差异。
Ⅲ．河北省丰宁农村试验区测试成绩的统计分析
如前所述，丰宁农村试验区由于地处河北山区，无法和使用同样教材的本地城区名校做对比，只能将测试结果与新课标的要求进行比较。丰宁试验区自2004年6月开始参加本项目以来,分别于2006年6月初和2008年9月下旬,按照前面规定的“测试对象”和“测试条件”，先后对试验班学生进行了语文和英语两个学科的能力测试，结果如下。
①语文测试
表9和表10的数据是2006年6月对丰宁农村试验区全部5所试验小学进行语文能力测试所得出的结果。由这些数据可见，丰宁5所试验校的识字和作文能力已完全达到新课标小学四年级以上的要求（北京和广州城区学校的三年级小学生一般都达不到这个要求，而我们参与这次测试的农村试验班学生仅仅是小学二年级）。
表9：丰宁试验区小学识字量统计（平均识字量：2745.5字）
表10：丰宁试验区手写作文篇幅平均值统计（30分钟手写字数平均统计：215字）
② 英语测试
对丰宁试验区的英语测试需要先就“测试学校”、“被测学生情况”和“测试试卷难度”作些说明。
测试学校：在5 所试验学校中，原来的外国语学校在2007年以后已合并到丰宁大阁三小；厢黄旗小学和黄旗小学则由于有一段时间缺英语教师而影响英语试验的持续进行；5 所试验校中只有大阁三小和大阁一小符合英语测试的条件，最后我们只能选择这两所学校的试验班级进行测试（由于包括原来的外国语学校，所以实际上参加测试的试验校有 3 所）。
被测学生情况：实际测试是在2008年9月下旬进行；参加测试的学生是三年级（刚上了半个多月），其实际能力应为二年级学完的水平。
测试试卷难度：经当地英语教研员审核，此次英语测试试卷的难度已经超过国家英语新课标二级水平（国家英语新课标是从三年级开始，到5、6年级要求达到二级水平）。
测试结果如表11和表12所示。
表11 英语测试成绩统计（2008年9月）
从表11中可以看出，丰宁大阁三小的口语、听力和词汇测试的优秀率分别达到了25.45%、 39.29%、 32.12%，及格率分别达到了72.73%、 82.14%、66.07%；丰宁大阁一小的三项测试优秀率和及格率也达到了比较令人满意的比例。
表12 英语口语测试统计（10分钟看图说话；2008年9月)
从表12中可见，丰宁大阁三小学生在10分钟看图说话中，平均可以说出8.91个句子，不同句型有5.69个；丰宁大阁一小学生在10分钟看图说话中，平均可以说出6.80个句子，不同句型数则有3.65个。这表明，这些试验班学生已经基本达到英语新课标二级所规定的“能用简单的英语互致问候、交换有关个人、家庭和朋友的简单信息。能根据所学内容表演小对话或歌谣……”的基本要求。
2、从教师、家长的评价意见看本项目在农村小学的实施效果
（1）本课题的语文教学模式有利于培养学生良好的思想品德
本项目改变了以往中小学仅凭借思想品德课、主题班会等单纯以说教为主进行德育培养的做法，把学生的思想品德培养与语文学科教学有机结合起来——每节语文课都要提供大量的扩展阅读材料，这些材料紧密结合教材中每一篇课文（或每个教学单元）的教学目标，因而能很好地起到巩固、深化和拓展课标要求的作用；使学生在阅读这些扩展材料的过程中更多地、更深切地去体验、去感受真、善、美。而且按照本课题的语文教学模式，每节语文课都要求学生把自己阅读后的真情实感、切身体会或反思结果写出来（作为写作练习），做到言行一致，知行统一。通过这样的大量阅读和经常性写作，使学生在潜移默化中逐渐知荣辱、懂礼仪、爱祖国、辨忠奸。多年来，本课题在全国不同试验区的许多试验班学生的实际表现已充分说明了这一点。在这些试验班中的学生，除了学科成绩有超常的发展之外，整个班级的班风（勤奋学习、热爱集体、关爱他人、尊敬师长、孝顺父母……）也普遍比其他班级要好。
本课题第一个农村试验校（白芒小学）的黄水平校长曾多次向我们反映：“这个试验课题不仅普遍而有效地提高了学生的识字、阅读、写作能力和英语听、说能力；更令人惊异的是，这个试验班的班风和精神面貌也大大优于其他班级，真值得我们认真总结和深思！”
广州沙湾镇课题指导组曾通过电子邮件形式对20名试验教师发出问卷调查，回收19份。所有的教师都充分肯定：试验班学生在参与两年试验后整体素质有较大的提高、精神面貌有较明显变化。
沙湾实验小学的何杏英老师对此深有感触，她说：“自参加本课题以来，全班学生在学习习惯、学习兴趣、班风、学风、同学关系和社会公德意识等方面都有明显的改变。新课标明确指出语文教学应当工具性和人文性并重。也就是说我们的教学不单单是要教会学生认识多少个生字，会背多少首诗。最重要的是要让学生通过学习学会做人、学会生活。本课题的语文教学模式确实能够提高学生的思想品德。过去我用传统教学模式教第三册第8课《难忘的一天》时，由于故事发生在80年代，学生很难理解当时的青少年肩负的是什么责任，更谈不上能受到怎样的思想教育。现在按本课题的教学模式，学生可以阅读大量与本文有关的文章和图片，最后还要把理解感悟的东西写下来，从而使学生真正从表面的理解达到受内在的教育”。三善小学的温锦霞老师也认为：“本课题的实施有助于提高学生的思想品德。本课题的语文教学模式是识字—阅读—写作三位一体，并贯穿于整个教学过程。教师在完成课标的教学要求后，学生对课文内容及主题已有一定的认识；教师再选择与课标紧密相关的扩展阅读材料，使学生的思想认识可在阅读的过程中得到进一步的深化与熏陶；加上最后联系思想实际的打写环节，就有可能将课文教学目标中的情感、态度、价值观的教育真正转变成为指导学生行动的指南。”
（2）本课题对语文、英语以外的其他学科的学习也有明显促进作用
本项目在小学阶段的课题试验侧重语文和英语两个学科，我们对这两个学科的研究也更为深入，因而能取得如前面对比测试所表明的令人惊奇的效果；但是我们还发现：本课题在有效提高学生语文、英语两个学科知识技能的同时，对其他学科（特别是数学）的学习也有明显的促进作用。语文是工具性和人文性统一的基础性学科，在整个中小学阶段（乃至对学生的终身发展）都具有非常重要的意义和作用。学生的阅读能力、写作能力提高了，口语表达能力增强了，将为学生创新思维能力（包括逻辑思维、形象思维、直觉思维、发散思维等能力）的形成与发展提供必要的前提与条件，也有助于培养学生的良好思维品质（思维品质涉及思维的深刻性、灵活性、独创性、敏捷性、批判性）。从而为学习中小学其他学科奠定坚实的基础，并促进对中小学其他学科知识、技能的理解与掌握。
沙湾实验小学的韩伯龙校长表示：“试验班学生的数学水平提高得更快了，他们喜欢查资料，喜欢自己解决不会的难题。阅读、写作能力提高后，对于相对比较刻板和枯燥的数学课本和课外资料，阅读和理解上的困难明显减少，有利于教师的教学”。不少试验班学生的家长在两年多的课题试验过程中，都经历了这样几个阶段：从最初对本课题理念的怀疑（甚至反对）→观望→赞同→现在的积极支持。一位家长在座谈会上的发言代表了不少家长的心声，也反映了目前大多数家长对本试验课题的认识：“这一课题的实施扩大了孩子的知识面，使孩子愿意去学习、喜欢去学习；不仅复习课内知识，还看了不少课外资料，对于其他学科的学习活动（例如数学竞赛）也有了兴趣。”
（3）本课题关注并初步实现了学困生的转化
本项目在努力提高全体学生的学科知识与综合素质的同时，也特别关注促进试验班内学困生的认知发展。2005年9月，沙湾课题指导组选择了蚬涌小学、草河小学、古坝小学和螺阳小学的4个二年级试验班中20名学习比较困难的学生作为研究对象，帮助这4个班的试验教师实施关注学困生的差异教学。为了验证实施这种差异教学的效果，我们对这4个班分别于2006年1月和2007年1月进行了两次测试（前测和后测）；根据测试数据（见下面两个图表）可以看出：20名学困生在经过一年的差异教学后，其平均成绩整整提高了15.6分，同时由于Sig. (2-tailed)<0.05，这说明20名学困生的成绩在一年后的进步是很显著的。
（4）本课题有助于学生信息技术能力的快速提高
课题指导组在项目开展过程中，并不要求试验学校对学生作专门的信息技术培训。但是在项目实施过程中，通过信息技术与课程的深层次整合，倡导把信息技术作为学生自主学习、自主探究的认知工具、协作交流工具、情感激励工具，将信息技术用于营造良好的信息化教学环境，促进传统的教与学方式的变革。因而，通过本项目的实施，学生获取、分析、存储、加工和利用信息的知识与能力大大提高，学生的信息素养得到快速的发展。一些有网络环境（沙湾镇的少数试验校配置有网络教室）的试验班学生虽然没有经过系统的信息技术培训，但是他们的信息技术应用能力普遍较强，并受到教师和家长们的肯定和赞扬。
（5）本课题有力地促进了试验教师的专业化发展
在参加本课题的试验研究过程中，广大试验教师通过参加包含“理论、模式、方法、技术”的四层面培训，并结合自已的试验研究实践和大量优秀案例，边学习边思考，使教育理论素养和实际教学能力不断提高；特别是通过指导组每月一次到农村课堂的现场听课、评课指导，使试验校教师能较深入地理解先进的教育思想和教学理念，能较好地掌握信息技术与学科教学整合的模式与方法。在试验教师的带动下，试验区各校的教师们普遍开展了学、比、练的教研活动；教师们纷纷撰写教学研究论文、精心编写教学设计方案。以课题带动教学，在教中学、教中做已经成为各试验校全体教师共同努力的目标。
沙湾中心小学试验教师何杏英谈到：“我认为本课题能有效促进教师的专业化发展。就拿我本人来说，电脑操作水平就有很大进步。以前只懂得电脑的粗浅知识，自从参加本课题后，由于每天都要使用电脑，而且课题指导组有定期的培训，现在我不但能熟练地进行电脑操作，还能在电脑上制作网页。我自己设计并制作的综合课例《小白兔和小灰兔》、《荷叶圆圆》均在历次举行的全国跨越式课题学术年会上获得一等奖；撰写的教研论文也获得了二等奖。这些都是本人通过课题研究逐步成长的见证”。
涌口小学的何卫华老师因工作调动到市桥城区后，告诉课题指导组成员：“我在应聘的时候非常自信，因为参加了两年多的课题试验和接受了你们的指导，我的教学能力明显提高，信息技术能力也显著增强。所以我要衷心地说，感谢你们和课题！”
这样的例子不胜枚举（在河北丰宁试验区以及延庆、昌平试验区的农村教师中有类似何杏英与何卫华感受的相当普遍）。此外，还有一大批参与本课题试验的教师，经过短短两年多的试验研究都已经脱颖而出，迅速成长为当地的骨干教师、优秀教师、乃至名师。
3、本课题在农村中学的实施效果
目前参与本课题的农村中学还不多（共有9所），而且其中绝大部分加入课题时间才两年，真正参与本课题试验研究满四年以上的只有河北省丰宁县的汤河中学和北京郊区的杨庄中学两所。通过参与本课题试验研究这两所学校的面貌与办学水平已发生了很大的变化。
（1）河北丰宁县汤河中学
汤河中学地处河北丰宁满族自治县的山区。该校从 2004年9月开始主要参加语文、数学、英语三科的跨越式试验。因学校位于山区农村，家长文化水平很低, 学生的小学基础教育较差。
通过三年多参与本课题试验研究，学校面貌焕然一新。这表现在以下几个方面：
① 原来汤河中学是丰宁县山区农村一所较落后的初中(不论是教学设施、师资和生源条件、乃至教学质量在县里都属后进之列)，现在已一跃成为全县、全地区、乃至全省教育信息化的先进典型和示范学校。
② 学校参与本课题语文、数学、英语三科试验的几位老师都已成为县里的先进教师，他们撰写的论文、制作的课件、录制的课例多次在全省或全国获奖，并多次在县里或省里做示范课或观摩课。
③ 汤河中学参与本课题后，在信息技术与课程整合方面成效特别显著，因而受到微软公司总部重视——微软全球教育总监到中国检查“携手助学”项目时，专门听取了有关汤河中学的情况汇报；并由微软总部派摄制组到汤河中学进行现场采访和录像；2006年9月还特别邀请汤河中学派出师生代表团访问微软总部西雅图（在“携手助学”项目的百间受援助学校中，只有汤河中学一所学校获此殊荣）。
④ 经过实际调查，汤河中学试验班学生的学习态度与学习能力以及他们的语文、数学、英语三科成绩均有较明显的提升。
（2）北京郊区杨庄中学
杨庄中学地处北京市石景山郊区。该校从 2003年7月开始参加本课题的数学、英语、语文、物理、历史、生物、地理等学科的试验研究。该校因地处郊区农村，家长文化水平普遍不高,大部分学生的小学基础教育薄弱。
通过5年来参加本课题的试验研究，学校教学工作出现前所未有的良好势头，展现出全新局面：
① 2006年上学期全区17所中学举行统一的初三中考（全区共有85个初三毕业班参加这次中考），以班级为单位排序，该校课题试验班的英语成绩获全区第一名；其它语文、数学、物理、化学等学科,试验班也进入了全区前5名。
② 2007年全校初三毕业班有10个，其中课题试验班只有两个，但成绩最优秀的前十名学生中却有6名为试验班学生，可见试验班学生成绩异常突出。
③ 试验班与初一入学时成绩相当的非试验班相比，英语学习困难生人数明显下降，而非试验班的英语学习困难生人数则逐年上升。
④ 本课题试验班教学质量高，效果好，已在石景山区有口皆碑。过去该校校长要为招不够学生担忧；现在则要为教室不够发愁（因为自2006年以来，跨地区前来报名争着要上试验班的小学毕业生愈来愈多）。
⑤ 与此同时，杨庄中学还成为北京市教育信息化的先进典型——教师开发的课件、课例、论文和学生的竞赛作品在北京市多次获一、二等奖；教师所做的优秀公开课经常向全区乃至全北京市的教师、专家展示。
总之，在短短的几年中杨庄中学已由原来地处郊区的一般农村校一跃成为石景山区乃至北京市的先进校。
六．项目的理论基础
我们之所以能大幅提升农村中小学的学科教学质量与学生综合素质，在促进教育均衡发展的同时,达到优质教育（即同时实现公平教育与优质教育）的目标，是由于我们拥有自主创新的信息化教学理论，以及在此理论指导下形成的一整套有效的教学模式与教学方法并一直坚持运用这套理论、模式、方法去培训广大教师的结果。
1、信息化教学创新理论的基本内容
我们认为信息化教学创新理论大体上应当包含下列四个方面的内容（第四方面虽然涉及两种理论，但它们属于同一范畴——都是为信息化环境下的学科教学论奠定基础）：
（1）信息技术与课程深层次整合理论——有效提升中小学各学科教学质量的重要理论基础
要利用信息技术来优化教学过程、提高教学质量，关键不在信息技术本身，而在于如何将信息技术有效应用于教学过程的理论、模式与方法；这就需要有信息技术与课程整合理论（特别是深层次整合理论）的指导。任何一种关于信息技术与课程整合的理论都必须能够对以下三方面的问题作出正确的回答（而且这种回答要能够通过各级各类学校教学实践的检验）：
信息技术与课程整合的目标与意义？（为什么要整合）
信息技术与课程整合的定义与内涵？（什么是整合）
信息技术与课程整合的途径与方法？（如何进行有效整合）
目前国际上关于信息技术与课程整合理论的研究，应该说对于前两方面的问题（目标与意义、定义与内涵）已作了较多的探索——关于“整合”的目标已经很清楚；关于“整合”内涵的论述也基本正确，但比较笼统，不够全面、不够深刻；至于第三方面的问题（即整合的途径与方法）则还研究得很不充分，而这恰恰是信息技术与课程整合理论中最核心、最关键、最难解决的问题，也是广大教师最为关注的问题。目前国际上许多国家，包括美国和我们中国在内，在教育信息化方面花了几百甚至上千亿元的资金投入，却看不到明显的效果——搞了教育信息化和没搞教育信息化相比，学科教学质量与学生综合素质的提高不大；其根本原因就在于缺少信息技术与课程整合理论（特别是深层次整合理论）的指导（从目前的实际情况看，包括西方发达国家在内，绝大多数的教师对于整合的内涵、实质认识还不太清楚，更未能找到有效整合的途径与方法）。所以，“信息技术与课程深层次整合理论” [2]是实现中小学所有学科教学质量与学生综合素质大幅提升的共同的重要理论基础。
（2）信息化环境下的教学设计理论——有效提升中小学各学科教学质量的重要理论基础
在建构主义开始流行之前（即九十年代之前），教育界普遍采用传统的教学设计理论即“以教为主”的教学设计理论。这种教学设计主要关注老师的“教”，而忽视学生自主的“学”。
随着多媒体和网络技术从九十年代初开始普及，建构主义逐步进入教学领域，并从原来纯粹的学习理论逐渐发展成为既包含学习理论又包含教学理论和教学设计理论、方法的一整套全新的教与学理论。建构主义的教学设计理论也称“以学为主”的教学设计理论,其目的是为了促进学生的自主学习、自主探究与自主发现。
上述两种教学设计理论均有其各自的优势与不足。通过90年代以来十多年信息技术与课程整合的实践，中国的教育技术学者逐渐认识到，要想在信息化教学环境下实现教与学方式的根本变革，达到理想的教学效果，最好能将上述两种教学设计理论有机结合起来，互相取长补短，形成优势互补的“学教并重”教学设计理论[3]；这种新型教学设计在理论和方法上兼取“以教为主”和“以学为主”两种教学设计之所长，是传统教学设计理论的丰富与拓展，也是信息化教学环境下最有效的教学设计（即能对信息技术与课程整合提供最有力支撑的教学设计）。所以，“学教并重”教学设计理论也是实现中小学所有学科教学质量与学生综合素质大幅提升的共同的重要理论基础
（3）创造性思维理论——培养中小学生创新思维能力的重要理论基础
创新人材包含三方面的素质：创新意识、创新思维和创新能力。其中最关键的是创新思维，即创造性思维。而创造性思维的培养有赖于学科教学，尤其是中小学的各学科教学。我们提出的创造性思维理论正是要为广大教师特别是中小学老师在这方面提供有效的指导——不仅为他们阐明创造性思维的本质、创造性思维的结构及组成要素，还为他们提出了一套有很强可操作性、适合不同学科教师采用的创造性思维教学模式与方法。可见，“创造性思维理论”[4]应当是实现中小学所有学科教学质量与学生综合素质大幅提升的另一个共同的重要理论基础 。
（4）儿童思维发展新论和语觉论——大幅提升语文和英语教学质量的主要理论支撑
由于根据 “儿童思维发展新论” [5]可以形成一套前所未有的、信息化环境下的小学语文学科教学论（包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略），根据 “语觉论”（ 儿童语言发展新论）[6]也可以形成一套别开生面的、信息化环境下的英语学科教学论（包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略），所以“儿童思维发展新论”和“语觉论”这两种理论实际上是在为信息化环境下的学科教学论奠定基础（前者可为信息化环境下的小学语文学科教学论奠定基础；后者则为信息化环境下的小学英语学科教学论奠定基础），从而可以为实现语文和英语两个学科教学质量的大幅提升提供主要的理论支撑。
正是由于有以上四个方面信息化教学创新理论的支撑，才使我们有可能在促进教育均衡发展的同时，达到优质教育的目标。下面我们着重对支持语文和英语学科实现教学质量大幅提升的儿童思维发展新论和语觉论，以及在这两种理论基础上形成的信息化环境下的小学语文和英语学科教学论作一简要介绍；至于其他三种理论，由于已有较多的文章发表，这里不再赘述（感兴趣的读者可以查阅本文后面的有关参考文献）。
2、儿童思维发展新论与信息化环境下的小学语文学科教学论
语言是思维的物质外壳，语言与思维有着不可分割的联系。对思维发展过程及其与语言之间关系的认识是否科学，将对本民族语言的教学（即母语教学，也就是通常的语文教学）产生至关重要的制约作用——如果这种认识是科学的、客观的，则对语文教学将起到良好的促进作用；反之，将会严重地降低语文教学的质量与效率，并大大延缓与阻滞语文教学改革的进程。众所周知，在国际上关于儿童认知发展做出最深入研究、最重要贡献的有两位学者；一位是皮亚杰（Jean Piaget），另一位是布鲁纳（J.S.Bruner），尤其是皮亚杰的“儿童认知发展阶段论”[7] [8]，不仅为这一领域的研究做出了开创性贡献，更成为这一领域最具权威性的经典理论。然而这一理论却无法解释这样一种现象：入学时只有六周岁左右的小学一年级试验班学生，为何仅仅通过本课题两个学年的试验（只有七、八岁左右）即能普遍达到远远超出上述经典理论所规定的、该年龄段儿童所应具有的语言与智力发展水平。儿童思维发展新论[5]正是在长期的实践探索和批判地继承皮亚杰理论合理内核的基础上提出的，它为大幅提升我国语文教学的质量（也为大幅提升任一民族母语教学的质量）提供以下几方面的理论支持：
（1）刚进入小学一年级的儿童（约6岁），对于母语学习来说，并非毫无准备而是具有相当强大的基础
八十年代末和九十年代初我国心理学家的调查已经表明[9]，5～6岁的学龄前儿童其口头词汇已经掌握3500个以上；九十年代后期我国儿童语言学家的研究表明[10]，4～5岁的学龄前儿童已经能够理解和运用汉语的各种句型（包括较复杂的疑问句）。这就大大降低了语文教学中对词语和句型教学的难度；在形、音、义三方面的教学要求中，只需侧重字形，而不是像传统教学那样——三者并重，从而使每一节课都可以腾出不少时间让学生去扩展阅读（只要扩展阅读材料适当加注拼音，学生即可无师自通地掌握生字的读音，并通过上下文了解生字及相关词语的含义），从而为实现语文教学质量的大幅提升创造必要的条件。
（2）“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言的根本途径与方法
儿童是在与人交际的过程中，即在语言的运用过程中学习语言。学习语言是为了沟通和交流，所以学了就要用。对于一年级小学生来说，其口头语言表达能力与思维能力均已具备写出结构完整、通顺流畅文章的客观条件。语文教学完全可以而且必须改变传统的教学方式——不是像多年来所习惯的那样，将识字、阅读和作文这三个教学环节加以孤立和割裂，而是要在“以语言运用为中心”的教学思想指导下，努力把这三个教学环节结合在一起，并使之融合于统一的语文教学过程之中。
（3）应当将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来
“语言是思维的物质外壳”，一方面语言是思维发展的基础，另一方面属于认知范畴的思维能力反过来对语言能力的发展也有很大的制约作用。本课题试验班学生的大量习作案例已经证明“基于命题假设的高级抽象逻辑思维能力（包括多种复合推理能力）”并非是11岁以后的儿童才能达到的要求，而是6～7岁儿童通过适当的教学环境和科学的教育方法人人都有可能达到的要求。因此，语文教学应该把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的训练结合起来，而且这种结合应该从小学一年级就开始，而不是像传统教学那样，要到小学五、六年级才开始尝试这种结合。
（4）基于儿童思维发展新论的小学语文创新教学理论
在儿童思维发展新论的指引下，我们形成了一套与众不同的、信息化环境下的小学语文学科教学论。这套创新的小学语文学科教学论包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略[5]。
①教学思想
在儿童思维发展新论基础上形成的、信息化环境下的小学语文学科教学论，其教学思想认为：
语文教学一定要“以语言运用为中心”，而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。儿童学习语言的目的是为了交际、为了运用，而且力图在一定的语境中去运用。千万不要脱离语境去孤立地记生词、背句型；千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语文和学语文，因为那样是违背儿童的语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言文字的根本途径与方法；而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言学的途径与方法，二者绝不能混同。
②教学观念
在儿童思维发展新论基础上形成的、信息化环境下的小学语文学科教学论，其教学观念强调：
◆ 小学语文教学应从阅读、作文入手，而不是从识字入手；
◆ 小学语文的低中年级段教学不能只强调形象化教学和直观教学，也应有适当的抽象逻辑思维教学，并且要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来；
◆ 小学低年段（1~3年级）的学生并非不能写作文，或者只能写简单的记叙文和简单的想象作文；在正确的教学理论指引下，运用相关的教学模式与方法，完全有可能让这些低年段的小学生写出结构完整、通顺流畅并具有一定思想内容和一定抽象性与概括性的文章来。
③ 教学设计
依据这种信息化环境下的小学语文学科教学论，其教学设计的指导思想应特别关注三方面关系的处理，这三个方面的关系是：
◆ 充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；
◆ 每篇课文扩展阅读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；
◆ 自主学习与探究和小组讨论与协作之间的关系。
除此以外，其教学设计还应紧紧抓住教学过程中的五个环节：
扩——每节课都要有10分钟左右的扩展阅读；
打——如果语文教学有网络教室支持，应强调用打写方式表达，以便利用电脑打字作为认知工具（这时打字训练要提前）；
写——从拼音教学的后半段开始，每节课就要有电脑打写练习（练习内容包括组词、造句、编字谜、编儿歌、写话、写段落），若无电脑教室，可改为手写练习（练习内容相同，但手写练习应该在拼音教学阶段结束以后才开始）；
篇——在字、词、句、篇的教学要求上，不要在字、词解释上花过多功夫，要把重点放在段落篇章的阅读理解上；
思——在培养听、说、读、写语言能力的同时，要努力培养学生的思维能力，特别是创新思维能力。
④ 教学模式
A．小学低年段（1~3年级）的语文教学模式
依据这种信息化环境下的小学语文学科教学论，在小学低年段（1~3年级）所实施的教学模式应遵循以下要领：
◆ 每节课的前 20 分钟左右，主要通过发挥教师主导作用来达到课文教学目标的基本要求；
◆ 每节课的后 20 分钟左右，主要通过促进学生自主学习以巩固、深化、拓展对课文教学目标的要求（对于认知目标，通过后 20 分钟的自主学习，可以深化对当前所学知识技能的理解与掌握；对于情感目标，通过后 20 分钟的自主学习，可以促进学生完成情感、态度、价值观的内化，有助于培养学生良好的思想品德）。
简而言之，前半段以教师发挥主导作用为主，只要求基本达到教学目标要求；后半段则主要通过学生自主学习、自主探究以深化（甚至超越）教学目标要求（这后半段包括10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的打写或手写练习；小组讨论或作业点评则可根据需要，适当插入到扩展阅读与打写或手写练习这两个环节之间或在这两个环节之后进行）。
教学模式可按不同层次、不同方式划分。上述低年级段语文教学模式若按其体现的“主导—主体相结合”教育思想看，可称之为“双主教学模式”；若按其反映的“识字、阅读、写作三者结合”的教学过程看，则可称之为“识读写三位一体教学模式”；若按其技术支撑环境看，还可称之为其他的模式。为了突出这种模式的教学过程特征，今后我们把它统称之为“识读写三位一体教学模式”。
B．小学中高年段（4~6年级）的语文教学模式
到四年级以后，不仅课文篇幅进一步增大，对阅读理解的要求也向深度、广度拓展，这时对教学模式的选用，应考虑以下两种情况：
一是仍沿用原低年段的教学模式，即前20分钟左右以发挥教师主导作用为主，只要求基本达到教学目标要求；后20分钟左右则主要通过学生自主学习、自主探究以深化（甚至超越）教学目标要求（包括10分钟左右的扩展阅读和10分钟左右的打写或手写；小组讨论或作业点评则可根据需要，适当插入到扩读与写作这两个环节之间或写作环节之后进行）。根据多年来的实践探索，我们认为四、五年级有一小部分语文课仍可沿用原低年级段的教学模式——只要能够准确地分析把握住课文的重、难点，就有可能这样做。
二是按单元进行教学设计的模式。到三、四年级以后，语文教材（人教版）一般按单元组织。例如四年级上学期包含以下八个单元：自然景观、观察与发现、童话、动物、文化遗产、人间真情、成长的足迹、科技发展（每个单元一般包含4篇课文）。按单元进行教学设计又有“按本单元共同教学目标进行设计”和“按同中有异的教学目标进行设计”这两种不同情况。但不管是按哪种情况进行设计，扩展阅读和打写（或手写）都是其中不可缺少的基本环节（少了其中的一个环节，本课题的目标就难以完成或是要大打折扣），只是贯彻实施的具体方式稍有不同而已。
⑤ 教学方法与策略
通常教学方法、策略的选择与采用的教学模式有关，或者说教学方法、策略的选择与运用要由教学模式决定。例如，在上述“识读写三位一体教学模式”（即双主教学模式）中，主导部分涉及四个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：
◆ 激发动机引入新课环节——通常应采用“创设情景”、“课件演示”或“先行组织者”等教学方法、策略；
◆ 识字教学环节——通常应采用“形声”、“会意”、“指事”、“释疑解难”、“写田字格”和“书空”等识字与写字的教学方法、策略；
◆ 朗读指导环节——通常应采用“示范朗读”、“个人朗读”、“朗读点评”等教学方法、策略；
◆ 阅读理解环节——通常应采用“启发式提问”、“关键词语和句子的分析与点拨”、“邻座讨论或小组讨论”以及“角色扮演”等教学方法、策略（以帮助学生领悟课文内涵，体会作者的情感和品味富于表现力的精采语句）。
这种教学模式的主体部分涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法、策略为：
◆ 扩展阅读环节——通常应采用“自主学习”、“自主探究”、“鼓励先进”“帮助后进”等策略；
◆ 讨论交流环节——通常应采用“相互启发”、“集思广益”、“拓展思路”等方法、策略；
◆ 打写（或手写）练习环节——通常应采用“打写（或手写）感想”、“仿编童话”、“仿编儿歌”、“对课文加以改编或续尾”、“联系思想实际进行反思”等教学方法、策略。
3、语觉论与信息化环境下的小学英语学科教学论
我们在深入分析和全面总结现有语言获得理论研究成果的基础上，吸纳其所长，抛弃其所短，并结合我们多年从事英语跨越式教学试验研究的实践，提出了一种新的儿童语言发展理论——“语觉论”[6]，并以此作为指导第二语言教学改革的主要理论基础。语觉论对我国当前英语教学具有以下几方面的现实指导意义：
（1）英语教学必须紧紧抓住小学阶段这一关键期
依据国内外语言学家对儿童、成人在各种不同条件下学习语言的大量案例（包括母语学习和第二语言学习的案例——这些案例所涉及的学习者既有正常儿童、成人，也有失聪者）可以画出“儿童的语觉敏感度曲线”如下图所示[6]。由图可见，具有先天遗传特性的语觉存在一个生长发育的关键期——也就是最有利于儿童获得语言听说能力的时期。这一关键期是0～12岁左右，大体上相当于出生到小学毕业。而最佳敏感期（即语觉敏感度最高的时期）是在9岁以前；从9岁以后开始下降，到12岁下降到1/2左右；到14岁（青春期）以后，则下降到15～20％左右。可见，第二语言教学（就我国而言，第二语言教学主要是指英语教学）必须紧紧抓住小学阶段这一关键期（尤其是1～4年级为最佳年龄段）。
（2）听、说能力和读、写能力是两种本质特性完全不同的言语能力
语觉论在对言语理解（即“听”）和话语生成（即“说”）所涉及的语音、语法、语义等三种不同的心理加工过程进行深入分析后得出结论：言语能力中的“听、说能力”主要靠先天遗传，“读、写能力” 主要靠后天习得，所以是两种本质特性完全不同的言语能力。因此小学阶段的英语教学不应当并列地提出“听、说、读、写”的要求。在“听、说、读、写”四种言语能力中，在语觉关键期内（尤其是在最佳年龄段内）要特别强调“听、说”能力的培养；“读、写”能力因为主要靠后天习得，基本上不受语觉生长发育关键期的限制，所以推迟到小学高年级或初中阶段再来强调读写能力的训练也不晚。为了有效地培养儿童的英语听说能力，在语觉生长发育关键期内必须为儿童创设良好的学习英语的语言环境，而且这种语言环境应当能同时支持“听力”和“说话”这两个方面的训练要求。
（3）外语课堂教学必须强调以“以言语交际为中心”
依据“基于语觉的儿童语言获得模型”[6]，特别是通过该模型的内外反馈机制所揭示的规律——“和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件”，外语课堂教学必须强调以“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析为中心”，也不是“以听力训练为中心”，更不是“以读、写训练为中心”。
（4）基于语觉论的小学英语创新教学理论
在语觉论的指引下,我们形成了一整套别具一格的、信息化环境下的小学英语学科教学论。这套创新的小学英语学科教学论包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略[5]。
① 教学思想
如上所述，依据“基于语觉的儿童语言获得模型”所揭示的规律表明：和真实的交际者进行实时双向言语互动（即言语交际）是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件，所以在语觉论基础上形成的、信息化环境下的小学英语学科教学论，其教学思想强调：英语教学一定要“以言语交际为中心”，而不是“以语法分析或词语讲解为中心”，也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。
多年来，我们国家的外语教学，从小学、中学到大学，前后花了十多年，最终培养结果绝大多数仍是“聋子英语”、“哑巴英语”。其失败的最根本原因就是英语教学思想没有紧紧抓住“以言语交际为中心”，而是过分强调语法分析（或词语讲解），并且实际贯彻的英语教学方法与策略都是“讲解型”、“跟读型”、“演示型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……；这种教学思想指导下的英语教学方法、策略的主要特点就是偏重读写或自主听说，而忽视言语交际（不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此）。这种英语教学的指导思想绝不能再继续下去了。
② 教学观念
传统的英语教学观念认为，要提高英语的听说能力只有通过“请外教、加课时、强化训练”这三种途径，舍此别无他途；事实上，即使以上三招全都用上许多学校仍未能达到预期的效果。在语觉论基础上形成的、信息化环境下的小学英语学科教学论,其教学观念与上述相反：儿童英语听说能力的提高完全可以不请外教、不增加课时、不增加课业负担，而是在正常的课堂教学环境下通过“创新的外语教学理论、模式、方法”来达到（近年来我们众多试验校的教学实践已经证明，这种新的外语教学观念是有重大现实意义的）。
③ 教学设计
在语觉论基础上形成的、信息化环境下的小学英语学科教学论，其教学设计的指导思想应特别关注三方面关系的处理，这三个方面的关系是：
◆ 充分发挥教师在教学过程中的主导作用和突出体现学生在学习过程中的主体地位之间的关系；
◆ 每篇课文扩展听读材料的选择与运用和每篇课文的主题及教学目标之间的关系；
◆ 自主学习与探究和小组讨论与协作之间的关系。
除此以外，其教学设计还应紧紧抓住教学过程中的五个环节：
说——有“师生对话、俩俩对话、自主说” 三种“说”形式，但应以前两种“说”为主（可以说人、说事、说物）；
听——在对话过程中除了训练说话能力以外，也可同时训练听力，但除此以外，还要有“自主听”（可以听故事、听散文、听儿歌听顺口溜、听谚语等）；
唱——唱英语儿歌和优秀英语歌曲；
背——要让学生背诵一些英语的儿歌、顺口溜、格言、谚语和名句；
演——适当进行一些有趣的英语角色扮演。
④ 教学模式
A．小学低年段（1~3年级）的英语教学模式
依据这种信息化环境下的小学英语学科教学论，在小学低年段（1~3年级）所实施的教学模式应遵循以下要领：
◆ 重视“教师引导的师生对话”
不论教新单词还是新句型均要采用师生对话方式，切忌采用“讲解式”、“跟读式”。而且在师生对话实施过程中要很好地把握三个要点，即“要将新知与旧知相结合”、“要将语言和生活情境相结合”、“要分层次有递进”；教师可以和个别学生对话，也可以和全班学生一起对话；教师在和个别学生对话时要注意抓两头，即要选择学习好和学习差的两类学生进行对话——前者可以起示范作用；后者可以起帮助作用。
◆ 重视“邻座学生的俩俩对话”
俩俩对话有最大的参与度，能把提高学生口语交际能力的要求落到实处；但是对于小学低年段英语水平只有零起点的学生来说，在课堂上“说什么”以及“怎么说”，是个大难题，这就要靠“教师引导的师生对话”来做示范（同时用PPT给出全文或要点提示），并且“邻座俩俩对话”必须与“教师引导的师生对话”密切配合（每次师生对话后，都应安排一次邻座俩俩对话），才有可能解决这个难题。这也表明，在低年级段的英语教学模式下，教师引导的师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生俩俩对话”做示范这两项任务，而不是只完成“授新课”这一项任务。
◆ 重视“扩展听读”
为此应从两方面落实：一是要提供生动有趣并与课文密切配合的听读材料，而且每篇课文都要有4～5篇（即听读材料要有数量和质量的保证）；二是要通过教学设计保证课上有较充分的时间让学生能听读完这些材料。
由以上实施要领可见，小学低年段的英语教学模式特别强调师生对话和学生的俩俩对话，即强调口语交际，所以可称之为“以交际为中心的教学模式”。
B．小学中高年段（4~6年级）的英语教学模式
本课题指导下的英语教学，在小学中高年段（4~6年级）的教学过程仍然包含“教师引导的师生对话”、“邻座学生的俩俩对话”和“扩展听读”等三个教学环节，即仍然采用“以交际为中心的教学模式”，但和低年段相比，每一个教学环节都具有新的特点，所以实施过程有所不同。
◆中高年段的师生对话特点
低年级段师生对话要同时完成“授新课”和为“邻座学生俩俩对话”做示范这两项任务；中高年级段师生对话则基本上只完成“授新课”任务，故所需时间可适当减少。所省出的时间可用于增加扩展听读和写作练习（下面的第四教学环节即是用于“写作练习”）。
低年级段的三个教学环节在每一课时中所占时间应大体均衡即大致为 １6：１2：１2；
四年级段的三个教学环节在每一课时中所占时间的比例应大致为 10：１4：１6；
五、六年级段的四个教学环节在每一课时中所占时间的比例应大致为 8：１2：１5：5。
◆中高年段的俩俩对话特点
中、高年段的俩俩对话和低年段的俩俩对话的区别主要有两点：
一是低年级段的邻座俩俩对话允许有较多的模仿成分；而到了中、高年级以后，邻座俩俩对话则强调拓展与迁移（乃至创造），千万不要停留在模仿阶段。为此要求中、高年级段的教师在俩俩对话阶段一定要为学生“搭脚手架”（一种建构主义教学策略），而且这种脚手架还要分层次，以便学生逐步攀登（例如可由“要点提示”→“线索提示”→“用图表引发联想”）。
二是低年级段的邻座俩俩对话往往只围绕本课的一、两种句型；而到了中、高年级以后，邻座俩俩对话则强调语言的实际运用，因而往往涉及多种句型；在为学生的俩俩对话设计提示内容的时候必须清晰地认识到这一点，并在教学过程中切实加以贯彻。
◆中高年段的扩展听读特点
中、高年段扩展听读和低年段扩展听读的区别主要有三点：
一是低年段扩展听读材料强调图、文、声并茂，强调多媒体，即比较重视表现形式；中、高年段扩展听读材料则更重视内容，而不重形式（是否有图片及动画都无关紧要，但一定要有规范的英语配音）。
二是低年段扩展听读材料的内容强调趣味性、形象性并要贴近日常生活；而中、高年级学生则除了趣味性以外，还对具有益智性、幽默感的材料或名人轶事产生更浓厚的学习兴趣，所关心的内容也不仅限于身边的日常生活，还涉及更大范围的社会生活（包括文化体育、工作学习、人际交往等），中、高年段扩展听读材料的内容应能体现这些特点。
三是中、高年级段扩展听读材料的篇幅可以稍大一些（只要是有趣味性、益智性、幽默感的材料或是名人轶事，即使是纯文字且篇幅稍长，中、高年级学生也会乐意把它听读完，所以我们要敢于加大中、高年级的扩展听读量）。
⑤ 教学方法与策略
如前所述，教学方法、策略的选择与运用要由教学模式决定。在上述“以交际为中心的英语教学模式”中涉及三个教学环节，各环节中的相应教学方法与策略为：
◆ 师生对话环节——通常应采用“点、面结合”和“抓两头带中间”的方法，以及“新知与旧知结合”、“语言与生活情境结合”和“分层次有递进”等策略；
◆ 俩俩对话环节——通常应采用“以邻座为主，易位为辅”和“以言语交际为主，角色扮演为辅”等方法、策略；
◆ 扩展听读环节——通常可采用“自主听读”、“全班集体听读”和“篇章为主”等方法、策略。
七．结束语
从上述第五部分的内容（“从语文、英语的测试成绩看本项目在农村小学的实施效果”、“从教师、家长的评价意见看本项目在农村小学的实施效果”和“本课题在农村中学的实施效果”）可以清楚地看到：本课题原定的“在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下，要使农村中小学校的教学质量与学生综合素质达到或接近大城市中心区一类学校（即优秀学校）的水平，用城区一类学校的试卷考核试验班学生，在成绩上争取达到无显著差异。”这一目标，应该说已经完全达到了。事实证明，只要教育行政领导部门和学校校长重视，就完全有可能在师资、生源、设施及其他办学条件较差的情况下，基本上达到（甚至完全达到）这一目标——确保试验校实现学科教学质量与学生综合素质的较大幅度提升，使农村学校学生的学业成绩达到和城区一类学校学生同样的水平（农村试验校学生的综合素质特别是思想品德往往还能超越城区一类学校的学生），从而使农民的孩子真正能享受到和城里一样的良好教育。
如本文开头所述，按照传统教育公平理论，教育起点不公平和教育结果不公平之间一般呈现正相关——教育起点的不公平必将将导致教育结果的不公平，这几乎是一条铁律(不可改变的定律)。但是，在农村远程教育工程已经基本完成，我国中西部广大农村中小学普遍具有初步信息化教学环境（即至少配备有三种远程教育模式设施中的一种或两种）的条件下，如果运用信息化教学的创新理论、模式与方法，这条铁律是否能被改写呢？换句话说，在教育起点很不公平的前提条件下，是否也有可能达到教育结果的相对公平？河北省丰宁县、广州市番禺沙湾镇以及北京市远郊延庆县等农村（包括一些山区农村）的许多中小学试验校所进行的实践探索证明：这是完全可能的，这绝不是天方夜谭！而是可以通过我们亲身参与的农村教育改革实践来创造的活生生的现实——不用很长时间，只需短短几年就有可能使原来比较落后的农村教育面貌来一个大的改变（如果做得好，两、三年就可以初见成效）。我们期盼这一天能早日到来。
【参考文献 】
[1]张人杰主编，国外教育社会学基本文选，华东师范大学出版社，1989年1月.
[2]何克抗,信息技术与课程深层次整合理论，北京师范大学出版社，2008年8月。
[3]何克抗、林君芬，教学系统设计，高等教育出版社，2006年5月。
[4]何克抗,创造性思维理论——DC模型的建构与论证，北京师范大学出版社，2000年11月。
[5]何克抗,儿童思维发展新论——及其在语文教学中的应用，北京师范大学出版社，2007年3月。
[6]何克抗,语觉论——儿童语言发展新论，人民教育出版社，2004年12月。
[7]J.Piaget, The Origins of Intelligence in Children, 1952。
[8]J.Piaget, The Principles of Genetic Epistemology,Routledge&Kegan Paul Ltd.1972年（Wolfe Mays,从1970年的法文版译成英文）。
[9]朱智贤，儿童心理学（1993年修订版），人民教育出版社，1998年2月。
[10]李宇明、陈前瑞，语言的理解与发生，华中师范大学出版社，1998年5月。
本文发表于《电化教育研究》2009年第2期
