（研读报告中的原文摘抄已经过梳理，有些读不太通之处略有修改。）

²  说明：有下划线的地方是自己的思考，无下划线的地方是原文的摘抄整理。

1.  灵活学习：相对不受事务性安排和教学限制的学习方式，指学习者对学习的安排、特别是对学习活动的地点和时间的安排有较大自主权的学习情境，也可以指学习者对学习内容、如何学习、如何测评有较大自主权的情境。

灵活学习主要表现在时间和空间上面，但也表现在学习内容、学习方式、评估方式、学习工具的选择等方面，学习者具有较多的自主权，能够进行主动学习，在一定程度上能够发展个性化的学习和教学，对远程教育、终生教育等都有很大的启发。

2.  随着学习向随时、随地、多种方式转变，关于学习场所出现了两种针锋相对的观点：场所已无足轻重（即随处都可学习的幻觉），抑或是我们必须对空间的质量有更深入的了解。

对于这两种观点，我认为，任何地方都可以学习，学习者可以自由地选择适合自己的学习场所，这表现出了灵活学习的特点，但是并不意味着任何地方都适合学习。学习场所的适切性对于不同的学习者来说是有所区别的，学习者可以选择适合自己的学习场所开展学习活动，这是一个主动选择而不是被动的过程，那么学习者在选择的过程中就会把学习效率考虑进去。在选择学习场所的过程中，我们可以根据相关研究，为学习者选择学习空间提供建议和引导，以保证学习的质量，这是有必要的。

3.  灵活学习的时间、空间维度

1）  时间维度

时间的灵活性是指学习者可以在其方便的时间安排学习，包括对实现某个学习目标的最终期限、学习活动的持续时间和频率的把握等。

Ø  宏观层次（时间跨度以年来衡量），时间的灵活性蕴含与终身学习相符的观念（即学习不仅仅局限于正式学校教育的那几年），在人生历程中，但凡有学习需求产生就学习。

Ø  中观层次（时间跨度以星期或月来衡量），比如在一年中的任意时间而不只是在开学之初开始一段学习过程。

Ø  微观层次（时间跨度以天或秒来衡量），允许学习者对自身学习活动的安排、步调进行细节的控制，比如利用零碎的时间来学习。

2）  空间维度

空间的灵活性是指学习者在适合其学习的地点进行学习，尽量减少对学习者其他活动（工作家务等）的影响，消融工作与学习之间的界线。

从宏观、中观和微观层次来看待时间的灵活性可以衍生出不同的发展角度，比如宏观层次的时间灵活性让我联想到终生学习，在人生的过程中，总有需求驱动的学习，&ldquo活到老，学到老&rdquo等终生学习的观念对学习型社会的建设有一定的影响。微观层次的时间灵活性和空间的灵活性在MOOC课程的发展中有所表现，MOOC课程应该是能够表现灵活学习理念的例子，你可以进行碎片化学习，将整个课程的时间转化成一个个零碎的课时，并且能够在任何空间进行学习，不一定需要走进学校、走进教室。

4.  目标、方法和评估的灵活性

1）  学习目标的灵活性

学习目标的灵活性指的是学习活动可以源于学习者的需求或兴趣，来自于他们日常的工作和生活中（或与之密不可分）。大多传统的学习活动都在很大程度上受评估系统及其性质、或是教师和教育机构的目标所影响。

大多数传统的学习活动都受到很多因素的限制，学习者的一些潜能或兴趣不能够得到很好的发展，比如小学学的兴趣班，到了初高中不得被补习班代替。学习需求或学习兴趣驱动的学习不一定是在职人员等的专利，在基础教育阶段等也可以开展灵活学习，比如英国的夏山学校，极大程度地挖掘学习者的兴趣和潜能，关注人的发展。

学习者应当自己先确定他们需要学习什么。在这一点上他们可能需要老师（或其他学习者）的帮助，因为他们更了解应当如何确定并达到学习者的目标。需求的界定可能发生在不同层次；学习者可能确定一个高层次的需求，然后让老师完成一个稍低层次的决定，即确定满足自身需求的具体手段。相反，也可能由老师或认证机构来确定高层次的要求，而对于学习内容的细节选择则由学习者决定。

需求界定这一块刚阅读的时候不太理解，后来联系了一下生活中的例子。学习者确定高层次的需求，教师完成稍低层次的决定，比如大一的时候我们希望考过四级，学校就会开展听、说、读、写等英语专项课程，帮助我们练习不同的部分；教师确定高层次的要求，学习者完成学习过程的决定，比如教师布置期末作业，我们确定作业完成的题目、方法、工具、过程等。

2）  学习方法的灵活性

在灵活学习领域，倾向于由学习者自主选择如何学习，比如阅读、听课、实践等，但这并不是说学习者在无人指点的情况下总是能够对自己的学习做出好的决定，或者要他们不要去寻求建议。

在学习者自主选择学习方法时，可以寻求有经验者的帮助，或者参考其他人的建议，这个过程是可以有引导的，以保证学习效果。

灵活学习应该使所有希望有机会学习的人都获得学习的机会，也就是说我们要废除入学考试。

所有希望学习的人都能够得到学习的机会，体现教育公平，学习是没有门槛可言的。

使用书本、文章、录音带或录像带、电子课件等自学材料来学习，经常与灵活性学习联系在一起。但是，并没有原则性的理由规定灵活性学习应该使用自学材料。

²  最后一句，不是特别明白，是不是表示灵活学习不完全等于自学呢？学习者也可以安排参与群体学习的活动，不一定是个人学习？

3） 学习评估的灵活性

灵活学习也经常被看成是个体行为，它是函授、灵活性学习模型以及分散学习者之间互相沟通的成本（包括经济及其他方面）的副产品，但灵活学习并不一定是个体行为。个体灵活性与最有利于合作学习的环境之间也存在着一定的矛盾。比如，当个体学习者想要对自己的学习时间安排有更多的掌控时，他们可能就很难参与讨论班之类的合作学习活动&mdash&mdash这类活动一般可从与自己学习进度相近的参与者身上受益。个体利益与群体利益之间的这一矛盾很难处理。

函授：是一种授课的方式，主要通过信函或其他媒介进行沟通学习的过程。

From吴妈：在国外的环境下，作者使用利益衡量个体学习和群体学习，我们可以不用在意这点。看文章的时候需要考虑理论的适切性。

这里个体行为和群体行为我理解为自主学习和协作学习。

(在阅读本部分时，对什么是情境的弱解释，什么是情境的强解释很混淆，以至于影响后面部分的阅读。因此本周根据此部分的内容，对情境的强弱解释进行了文献综述式的梳理解释，帮助理解相关概念。)

本周由于原文较少，有下划线的部分标记为原文摘抄，无下划线的部分为研读记录。

1.  一般认为是Jean Lave和Etienne Wenger提醒我们学习具有社会和物理上的情境（Lave，1988；Lave和Wenger，1991；Rogoff和Lave，1984），尽管我们也必须指出其他一些作者也对此说法的复兴有所贡献，比如Hutchins（1995），Scribner（1985）和Suchman（1987）。

情境学习的研究中最具代表性的是认知心理学和人类学领域专家的研究。1989年，布朗、柯林斯与杜吉德发表了著名的论文&mdash&mdash《情境认知与学习文化》（Brown et al.，1989），比较系统地论述了情境认知与学习理论，提出了知识具有情境性和情境学习模型。他们认为知识是活动、情境和文化的一部分，知识正是在活动中不断被运用而发展的。1991年，莱夫等人出版了《情境学习：合法的边缘性参与》（Lave &Wenger，1991）。他们通过研究从业者（如裁缝、产婆等）的学习，对&ldquo学徒模式&rdquo进行反思，提出了&ldquo合法的边缘性参与&rdquo（Legitimate Peripheral Participation，又译作&ldquo正统的周边参与&rdquo）的著名论断，认为学习是参与社会文化的实践。

   i.      情境学习理论的相关观点：

1） Brown等人（1989）认为，知识是情境性的，要受到知识所使用的活动、情境以及文化的基本影响，并且与它们不可分离。情境学习理论强调知识与情境之间动态相互作用的过程，可以说是学习者在情境中通过活动获得了知识，学习与认知从本质上来说是情境性的。

2） Lave和Wenger（1991）把情境称之为&ldquo实践共同体&rdquo，并把它定义为&ldquo一群追求共同事业，一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合&rdquo。他们把情境学习的这种过程称为&ldquo合法的边缘性参与&rdquo。&ldquo合法&rdquo是指随着时间的推移与学习者经验的增加,学习者合法使用共同体资源的程度&ldquo边缘性&rdquo是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。

3） Driscoll（2000）认为&ldquo实践共同体&rdquo强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任。在一个实践共同体内,对新手的学习而言,最重要的是要理解实践共同体内成员之间相互沟通时所使用的独特的符号系统与语汇。（Brown等人把这些符号与语汇称之为&ldquo索引性表征&rdquo(indexicalized representations),它们的意义取决于情境。）

4） Barab和Duffy(2000)指出,人们在某种现实情境中通过实践活动不仅获得了知识与技能,同时还形成了某一共同体成员的身份(identity),两者是不可分离的。学习者在对共同体进行文化适应的过程中,不断取得进步,最终成长为熟手乃至专家。因此,一个真正的实践共同体具有再生产循环的功能。

  ii.      情境学习理论的认识论基础

情境理论的哲学思想更多的是多元论或转换论，其认识论基础是建构主义认识论和&ldquo情境理性&rdquo知识观。建构主义我们很容易理解，而&ldquo情境理性&rdquo知识观最核心的思想就是人类的理性总是嵌入在具体情境里的，并随着情境的变化而变化；先验的、抽象的、普适的理性是不存在的。它认为学习与知识都是具有情境性的，其中，情境性是指思维过程依赖于具体的、有联系的甚至活生生的上下文关系，而非形式化的、孤立的、脱离具体内容的单纯抽象过程。

iii.      情境学习的研究焦点

情境研究关注活动系统的特性，特别是系统各成分之间的相互关系&mdash&mdash参与者、环境中的技术与工具、信息结构，以及参与者在活动中与问题相关的实践。（Greeno，2006）

  iv.      情境学习的核心观点

1） 知识是情境化的

知识是情境化的，是通过活动不断发展的（Brown et al.，1989）。

Ø  知识是情境性的：知识不是心里内部的表征，也不是个体头脑中静态的智力结构，而是一个包括人、工具、共同体以及运用知识的活动在内的认知过程，是个体和社会或物理情境之间联系的属性和互动的产物。

Ø  知识具有生成性：知识&mdash&mdash或许称为识知（knowing）&mdash&mdash是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西。它是在个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。

Ø  知识具有分布性：知识是分散在人们大脑中的，而不是集中在某一专家或教师的头脑里，没有一个人能掌握所有的知识。知识还分布于生命的不同阶段，任何个体在不同的生命阶段都必须学习，以拥有相应的知识。分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流，实现彼此共享，由个人知识转化为公共知识。

Ø  知识具有默会性：学习者通过内部经验与外部世界互动，达到对外部世界的理解。人类学情境理论提出&ldquo合法的边缘参与&rdquo的概念，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。

2） 学习是合法的边缘性参与

情境理论认为，学习是一个极为复杂的概念，它既蕴含着一整套生理、心理及其认知因素，又涉及一系列的社会、物理因素。学习的实质是一种对社会实践的参与，是他人、环境等相互作用的过程，是一个文化适应的社会性过程。

Ø  学习根植于情境之中：情境理论认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。

Ø  学习是个体参与实践：人类学家认为，学习是在日常生活中通过参与实践改变理解的过程，是对不断变化的实践的理解与参与。Lave &Wenger（1991）提出&ldquo合法的边缘性参与&rdquo的概念，他们认为，学习指新手学习者在实践共同体内，最初从事边缘性的活动，观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，在实际的工作参与中，之间发展知识与技能，并随着技能的增长，逐渐被允许做重要的工作，进入圈子的核心。这些新手从边缘性的参与者走向实践共同体的中心，获得了自己作为知识渊博的专家的身份，而实践共同体也因此而得到再生产和转化。

Ø  学习是一种文化适应：学习是一种文化适应及获得特定实践共同体成员身份的过程。学习者在参与共同体的实践活动中，通过各种直接或间接的方式来传递共同体的经验与社会规范，使个体不断地构建实践能力，构建自己在共同体中的身份与关系。学习者个体又作为共同体中的一个成员，塑造和发展着共同体。

Ø  学习是社会协商：人类学家认为，所有的学习都发生在社会生活中，部分学习存在于社会实践中，但这些实践永远处于生产、再生产、改变和变化的过程中。

Ø  学习是知识创新：作为实践社群中的新成员，它们不仅仅是通过与教师、指导者这样的专家进行交互而进行合法的边缘性参与；在它们逐渐完全参与社群中社会文化实践的过程中，他们对社群早已存在的只是也会有所创建（Lee et al.，2005）。

   v.      情境学习理论的应用形式

1） 实习场

Kim和Hannafin（2011）认为，大学课堂里以仿真的教师活动和推理为特征的具有情境性的、基于案例的教学方法，能够提供沉浸性的场学徒制（field-based apprenticeships）。

实习场给临床医学、医学护理专业的学生提供了一个在短期内独立完成实践操作的学习环境，其中高逼真度仿真（HFS）作为一种教学与学习策略，现已用于护理教育中，以支持理论向实践的迁移。

2） 认知学徒制

认知学徒制是一个将实习场概念化并对实习场进行设计的方法。Collins等人（1989）对传统学徒制进行改造，提出了&ldquo认知学徒制&rdquo的概念。认知学徒制是&ldquo让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动，包括在校内与校外的社会合作交往与对知识的社会性建构，类似于比较成功的手艺学徒制&rdquo。

3） 抛锚式教学

美国Vandethilt大学技术课题组提出了抛锚式情境教学。教师将教学的重点置于一个宏观情境中,引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题,借以让学生将学术科技应用到实际生活的问题中,并籍以培养学生的坚持性以及改变学生原有的认为教学问题解决很简单的看法。

4） 实践共同体

实践共同体（Communities of Practice），也译为实践社群或实践社团，是人类学视角情境学习理论的一个核心要素，Lave和Wenger（1991）用其体现活动将个体和共同体加以联系的重要性，以及共同体使个体实践合法化的重要性。

Lave和Wenger将其定义为:&ldquo一个实践共同体是一个诸多个体的集合,这些个体长时间地教学共同确定的实践、信念和理解,追求一个共同的事业&rdquo。从定义来说，在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。

2.  情境力在不同文章中含义有所不同，但Engestrom（1999）巧妙地把这些说法归为弱解释和强解释两类。

在当今学习的情境理论发展中，主要理论观点来自两个研究取向，一个是心理学的发展谱系，主要从认知的视角研究学习的情境性；另一个是人类学研究谱系，关注自然情境中学习的本质研究。

3.  弱解释的情境认为学习是基于物理和社会情境的，因此我们在研究学习时必须考虑情境因素。

弱解释的情境是心理学谱系下的情境认知研究。

基于对传统认知科学的反思和对学校学习研究的传统，认知心理学取向的学习情境理论研究关注认知和知识的情境性。他们尤其关注学校情境下的学习，关注达到特定的学习目标和学会特定的内容，重点研究真是学习活动中情景化的内容。在《情境认知与学习文化》一文中，Brown等人（1989）系统论述了情境认知理论，他们认为学习与认知是情境化的；专家对词汇的理解是情境化、条件化的；概念是情境性的，又是通过活动和运用不断发展的等代表性的观点。

他们意识到，人的认知行为是发生在复杂的社会环境中的，社会、历史、文化、同伴等外部因素都会对人的认知和符号处理系统产生影响，知识也是具有分布性的，分布于个体、共同体、社会和各种人工制品之中。

4.  强解释的情境指出学习是参与社会实践活动的副产品，这些社会实践活动并不一定被清晰定义为学习活动，我们应该关注于实践而不是情境。

强解释的情境是人类学谱系下的情境学习研究。

20世纪80年代，在&ldquo实践&rdquo作为人类学研究主体的背景下，萨奇曼（Suchman）、莱夫（Lave）、温格（Wenger）等人类学家超越学习研究的教育心理学传统，立足人的日常活动和工作实践，分析人类的学习行为，阐释学习的本质和真谛，并由此反观、透视学校中的学习，为传统课堂教学提供了反思的契机。

与认知科学家不同，人类学家关注的不是意义或内容的情境性，而是关注实践共同体中学习者社会参与的特征，以及学习的社会本质&mdash&mdash学习究竟意味着什么。在人类学视角的学习研究中，分析单元从个体境脉转向了共同体境脉，从技能的学习发展转向&ldquo形成一种作为共同体成员的社会，成为知识化的有技能的人&rdquo（Lave，1993），重视个体在参与共同体所处境脉中的自我发展。人类学谱系下情境学习研究希望建立一个学习的生态系统，个人和环境是其中相互建构的要素。

Lave和Wenger（1991）在研究了裁缝、产婆、航海家等实践共同体之后，提出了&ldquo学习是合法的边缘性参与&rdquo观点。他们认为学习通常是与其所发生的活动、境脉和文化联系在一起的。在实践共同体中，新手和初学者往往最初从事边缘性的活动，在外围观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，逐渐发展知识与技能，达到对社会文化实践的充分参与。由于实践共同体中融合着某种信仰以及行为准则，所以在与实践共同体进行交互的过程中，新手也会投入到该实践共同体的文化建构中，适应并发展共同体的文化，逐渐成为该领域的专家和领导。可以说，学习过程是对实践共同体的文化的吸收、融入和参与创造的过程，是个体和共同体意义与文化的建构过程。Wenger（1998）认为，建立一种身份的过程，是对作为社会共同体中成员的经验进行意义协商的过程。

思考：不管是情境的强解释还是弱解释，都强调环境因素（包括物理、社会、文化背景等）对学习活动的影响，在学校教育中，应该将理论与实践结合起来，进行情境式的教学，提升学生解决现实问题的能力。并且同时关注正式学习与非正式学习，更好地优化教育教学策略。

【参考文献】

1贾义敏,詹春青. 情境学习:一种新的学习范式J. 开放教育研究,2011,05:29-39.

2张振新,吴庆麟. 情境学习理论研究综述J. 心理科学,2005,01:125-127.

3陈梅香,连榕. 情境学习理论在教育中的应用J. 当代教育论坛,2005,07:32-36.

4刘晓年. 情境学习理论应用探讨J. 青海师范大学学报(哲学社会科学版),2008,03:145-147.

(在谈论学习环境的工效学时，作者引用了生态心理学中的一些概念。本周主要围绕认知负荷理论和&ldquo效用&rdquo这一概念做了调研，并且对学习环境的工效学有一些思考。)

有下划线的部分标记为原文摘抄，无下划线的部分为研读记录。

1.  本书中John Sweller和Richard Mayer（2001）以及其他一些研究多媒体学习认知负荷理论的著作是我们思考如何设计支持高效学习的学习资源的有用的起点。

多媒体学习认知负荷理论认为多媒体信息的认知加工过程包括: 选择词语、选择图像、组织词语、组织图像和整合信息, 该过程听觉或言语加工渠道和视觉或图像加工渠道。多媒体信息加工的认知需求有三种: 基本加工、额外加工和表征持留, 而这三种认知需求的不平衡会导致学习者出现三种相应的认知负荷：

1)   内在认知负荷(Intrinsic Cognitive Load)

内在认知负荷是由学习材料的性质引起的, 当学习材料具有高元素交互性而学习者又未充分掌握适宜的图式时, 就会出现高内在认知负荷。

2)   外在认知负荷(Extraneous Cognitive Load)

外在认知负荷是由教学材料的设计引起的, 当学习者加工不良设计呈现的材料时要付出更多的努力, 进而加重了其工作记忆的负担。

3)   相关认知负荷(Germane Cognitive Load)

相关认知负荷是指学习者将工作记忆能量投入更深层的图式建构和存储, 以及对学习活动的监控和对学习策略关注时产生的认知负荷。

研究表明, 学习者的图式或已存的知识结构决定其认知负荷水平。认知结构中，工作记忆的容量是有限的, 它只能用以调节、控制和主动保存与任务相关的信息, 与之相对应的长时记忆和知识表征的图式容量是无限的。因此，当信息加工所需的资源超过了其可用的认知资源时, 学习者就会处于认知超负荷状态。

对认知负荷有效测量的方法大致可分为两类:

1)   具体操作法(主观的或客观的)

具体操作法包括被试的主观的自我陈述报告和对被试的行为、身体指标以及作业成绩的客观观测报告, 如测后问卷法和难度等级评定法。

2)   因果关系法(直接和间接)

因果分析法是指通过分析现象的观测值得出因果结论, 如: 心跳数率法、任务记时法、眼动轨迹法、瞳孔扩张法、双任务研究范式和神经成像技术等。

2.  这些研究成果针对的是一个连续体微观的一端，而宏观的那端是学习者活动所处的全球环境。对学习场所的关注是中观层次，但我们必须指出学习场所是由微观的人工制品所组成，同时又处在有影响力的、空间更为广阔的情境中。

认知负荷理论的研究对象主要为学习材料，通过优化学习材料的设计和组织，降低学习者的认知负荷，所以为微观的一端；宏观的一端则是指全球化的学习环境。而中观层次则是学习场所，如未来教室等，起到提供学习资源和创设学习环境的作用，连接微观和宏观层面。

一些学者由认知负荷理论提出了多媒体学习材料呈现原则，在进行相关制作的过程中，可以借鉴：

1)   信息表征多重性原则。双编码理论认为，学习者以视觉和词语两种编码进行信息加工，图像为视觉加工提供形象具体的信息，而语言能表述深层的语义信息，多媒体的信息呈现应为学习者提供多渠道的表征方式，来建立视觉和词语心理表征的意义联结。

2)   加工渠道竞争平衡性原则。当词语、图片、动画或其它非词语信息同时通过视觉进行加工时，词语与图像将竞争视觉资源，引起视觉注意的分半效应(Split Attention Effect)，也就是说学习者的注意会被分散，词语和图像的信息都得不到有效的加工，也会造成较高的外在认知负荷。减少认知负荷的有效方法是将词语信息通过声音复述的方式转换到听觉加工渠道，将更多的视觉资源投入到图像的深层加工中。

3)   材料呈现同步性原则。多媒体材料的编辑应保持时间和空间上的接近，减少工作记忆的存储负担。应采取同步技术，使词语和相应的图像资料同时呈现，确保学习者以最短的视觉搜索建立词语和图像的意义联结，从而促进信息的整合。

4)   材料剪辑简洁性原则。多媒体呈现的知识应该是知识因果链中的核心步骤，要尽量剪除装饰性的无关材料，如有趣的图片、背景知识或声音等，因为它们会分散学习者对关键的词语或图像信息的注意，增加学习者的内在认知负荷。

5)   软件编辑个性化原则。多样的交互式教学界面可以使学习者根据自身的学习偏好以及学习能力，自定学习步调，控制、操作和探测学习材料。

3.  人工制品和工具（即微观层面的物品）对学习的影响一般会用效用这一概念来表示。这一概念源于生态心理学家Gibson（1977），后通过人机交互被引入教育技术学领域（Norman，1990,1999），意思稍有改变。目前它被广泛用来指影响的过程而不是原因，因为人们暗示一个工具或其他物品的特征时，往往是指一种用途或一种对策，而不是另一种。

在目前，生态心理学还没有形成统一的范式，生态心理学家的观点呈现多元化。而研究生态心理学的专家对它的看法和归类也不一样。

勒温( Lewin) 可谓最早提出生态心理学思想的学者，它在1944年发表的《生态心理学》论文中，明确表达了&ldquo要了解个体和群体的行为，首要做的就是考察环境为这种行为的发生所提供的机遇和条件。&rdquo吉布森（Gibson）基本上承袭了勒温的主张，即倾向于把环境作为有机体行为发生、发展的一个背景变量来看待，并通过倡导心理学研究的情境化、自然化、生活化来提升心理学研究的生态学效度。

吉布森认为动物是一个处于世界中的存在(being-in-a-world)，而环境是动物的世界(world-of-animals)，动物和环境在功能上和在结构上都相互联系着。动物和环境都是有组织的整体，并且都由许多类型的变化或过程赋予其特征。

环境被用于为动物的生活方式提供&ldquo可获得性&rdquo来完成动物的目标或目的。&ldquo可获得性&rdquo(affordance)一词被用于描述环境和动物之间的这种功能联系，是相对于动物生活方式来定义的，它是环境的相关特性，是环境提供给动物可以利用的某种特性，如椅子提供&ldquo可坐的&rdquo特性，苹果提供&ldquo可吃的&rdquo特性等等。它通过向动物提供功能来体现价值。

吉布森认为动物(人)的环境在不同水平上被结构化，水平与水平之间是嵌套的(nesting)，构成水平的单位之间也是嵌套的。所有这些嵌套的单位和水平又组成了一种等级系统。吉布森认为人们不可能在原本无结构的世界强加上一个结构，对于有结构有秩序的世界来说，人是直接知觉到的。这就是吉布森直接知觉的主要思想。吉布森的知觉生态心理学把视觉看成是一种生态系统，而不是生理系统。&lsquo生态的&rsquo一词就是指动物-环境的交互作用。

Ø  Gibson（吉布森）的知觉生态理论

吉布森( Gibson，1959) 认为，环境信息如此丰富，人们对外部世界的知觉可以是直接的而非整合的，即信息和外部环境之间有一种直接的关系，因而可以直接拾取环境中分布的信息，而不需要心像、图式或者表征等作为中介。他进一步指出，知觉是刺激的一个函数，刺激是环境的一个函数，因而，知觉是环境的一个函数。知觉生态理论开辟了知觉研究的新途径，凸显了知觉的智能共性: 有机体对环境的知觉使有机体能够适应环境、控制自身活动及对物体进行操纵。

思考：对吉布森知觉生态理论的介绍中，很少有直接提到效用这一概念的词语，其主要强调人们对外部世界的知觉，环境对于人们的&ldquo可用性&rdquo。我理解的效用一词，指在学习者与学习材料进行交互的过程中，学习者对学习材料的知觉程度，即学习材料对于学习者达成学习目标的价值，是否能够帮助学习者达到学习目标。在考虑学习材料对于学习者的影响时 ，我们主要观察学习者与学习材料交互的过程，并且考虑如何组织学习材料以达到其对学习过程价值最大化。

【参考文献】

1杨凌燕,肖非. 从知觉生态理论看自闭症的发生与发展J. 中国特殊教育,2005,11:66-72.

2樊建华,金志成. 认知负荷理论与多媒体学习软件J. 中国电化教育,2006,08:86-88.

3何文广,宋广文. 生态心理学的理论取向及其意义J. 南京师大学报(社会科学版),2012,04:110-115.

4易芳. 生态心理学的理论审视D.南京师范大学,2004.

有下划线的部分标记为原文摘抄，无下划线的部分为研读记录。

1.  在关注学习场所质量的中观层面，关注工效学而不是其效用可能会更有用。这一视角的核心是教育技术的设计最好是从理解学习者的工作现状开始。

人类工效学又称人机工程学、人类工程学等，简称工效学，主要从生理层面通过研究人、机器及环境之间的相互作用，解决工作过程中工作效率、人的健康、安全和舒适等问题。随着现代科学的诞生，以及各种精密实验工具的不断出现和改良，人类工效学研究范畴也在不断的扩大，从生理层面进一步发展到心理层面的研究，从对工具的尺寸、形状等方面的研究发展到对环境的研究。

学习场所是对学习材料的资源整合和呈现，因此，学习场所的设计需要以学习者为中心，比如认知工具的设计需要符合学习者的认知、思维习惯，尽量减少学习者的认知负荷，提高学习效率。

2.  学习者无视教育技术的原因之一是这些教育技术并不适合学习者的实际工作。它们反应了教师对指定任务的理解，而不是学习者真实世界的活动。

在设计学习场所时，需要考虑学习者与学习资源的有效交互，这就让我想到，在我们的信息技术与课程整合过程中，不能为了用信息技术而用，而是要考虑学习者与学习环境的交互作用，学习者是否能够从与技术的交互中获得真正的学习体验应该是教师设计教学活动需要首先考虑的问题。针对这一问题，对现在智慧学习环境的构建，进行了一定的调研。

智慧教育作为教育信息化的高端形态，在全球范围内的呼声越来越响，影响也越来越大。从现代教育系统的构成要素来看，智慧教育系统包括现代教育制度、现代教师制度、数字一代学生、智慧学习环境和教学模式五大要素，其中，教学模式是智慧教育系统的核心要素。

智慧学习作为一类学习系统，是通过物联网技术、大数据系统和人工智能技术等现代高科技来全面感知学习情境、识别学习者特征，提供合适的学习资源与便利的互动工具，自动记录学习过程和测评学习结果，有效支持人们的终身学习、职业发展和自我价值的实现。

在智慧学习环境中，人们能够在任意时间（Any Time）、任意地点（Any Place），以任意方式（Any Way）和任意步调（Any Pace）（简称4A）进行学习，这类学习环境能够支持学习者轻松地（Easy Learning）、投入地（Engaged Learning）和有效地（Effective Learning）（简称3E）学习。在理想的智慧学习环境中，每个学习者可手持一台智能移动设备。（1:1人机比）对于成人及校外学习者，智慧学习环境能把正式学习和非正式学习有机融合，满足人类日益增长的终身学习的内在需求，适应学习者学校学习、家庭学习和社会学习的需要，从而真正实现&ldquo无缝学习&rdquo（Seamless Learning) 的理念。

智慧学习环境的构成要素包括资源、工具、学习社群、教学社群、学习方式、教学方式六个组成部分。学习者和教师通过学习方式和教学方式与其他四个要素相互关联、相互作用，共同促进学习者有效学习的发生。有效学习的发生是个体建构和群体建构共同作用的结果。学习社群强调学习者的互动、协作、交流 教学社群是教师共同学习、协同工作、寻求持续专业发展的统一体。学习资源和智能工具同时为学习共同体和教学共同体提供支持。

智慧学习环境应具有以下特征：

1） 智慧学习环境应实现物理环境与虚拟环境的融合。在智慧环境中，对物理环境的感知\\\$监控和调节功能进一步增强，增强现实等技术的应用使虚拟环境与物理环境无缝融合。

2） 智慧学习环境应更好地提供适应学习者个性特征的学习支持和服务。智慧学习环境强调对学习者学习的过程记录、个性评估、效果评价和内容推送 根据学习者模型，对其自主学习能力的培养起到计划、监控和评价作用。

3） 智慧学习环境既支持校内学习也支持校外学习，既支持正式学习也支持非正式学习。这里的学习者并非只是校内的学习者，也包括在工作中有学习需求的所有人。

TRACE智慧学习环境功能模型表现了智慧学习环境的技术特征，主要体现在记录过（T）、识别情景（R）、感知环境（A）和联接社群（C）等四个方面，其目的是促进学习者轻松、投入和有效的学习（E）。

1)  记录学习过程( Tracking learning process) : 智慧学习环境能通过动作捕获、情感计算、眼动跟踪等感知并记录学习者在知识获取、课堂互动、小组协作等方面的情况，追踪学习过程，分析学习结果，建立学习者模型，这为更加全面、准确的评价学习者的学习效果提供了重要依据。

2)  识别学习情景( Recognizing learning scenario) : 智慧学习环境可根据学习者模型和学习情景为学习者提供个性化资源和工具，以促进有效学习的发生 智慧学习环境能识别学习情景，包括学习时间、学习地点、学习伙伴和学习活动，学习情景的识别为教学活动的开展提供支持。

3)  感知学习物理环境 ( Awareness of physical environment)：智慧学习环境能利用传感器技术监控空气、温度、光线、声音、气味等物理环境因素，为学习者提供舒适的物理环境。

4)  联接学习社群( Connecting learning community) : 智慧学习环境能够为特定学习情景建立学习社群，为学习者有效联接和利用学习社群进行沟通和交流提供支持。

5)  促进轻松的、投入的和有效的学习(Easy，Engaged&Effective learning) : 智慧学习环境的目标是为学习创建可过程记录的、可情境识别的、可环境感知的、可社群联接的条件，促进学习者轻松\\\$投入和有效的学习。

智慧学习环境可以由许多智慧教室构成，每个智慧教室可以侧重于智慧学习环境的一个方面，比如我们教七五楼的未来教室，有讨论教室、小组活动教室和探究教室等。智慧教室的特征可以用&ldquoSMART&rdquo概念模型概括，分别为内容呈现（Showing）、环境管理（Manageable）、资源获取（Accessible）、及时互动（Real-time Interactive）、情境感知（Testing）五个维度，简写为&ldquoS.M.A.R.T&rdquo。

1)   内容呈现（Showing）

&ldquo内容呈现&rdquo主要表征智慧教室的教学信息呈现能力，不仅要求呈现的内容可以清晰可见，而且要求呈现内容的方式适合学习者的认知特点，有助于增强学习者对学习材料的理解和加工。

2)   环境管理（Manageable）

&ldquo环境管理&rdquo主要表征智慧教室的布局多样性和管理便利性。智慧教室的所有设备、系统、资源都应具备较强的可管理性，包括教室布局管理、设备管理、物理环境管理、电气安全管理、网络管理五个方面。

3)   资源获取（Accessible）

&ldquo资源获取&rdquo主要表征智慧教室中资源获取能力和设备接入的便利程度，涉及资源选择、内容分发和访问速度三个方面。

4)   及时互动（Real-time Interactive）

&ldquo及时互动&rdquo主要表征智慧教室支持教学互动及人机互动的能力，涉及便利操作、流畅互动和互动跟踪三个方面 。

5)   情境感知（Testing）

&ldquo情境感知&rdquo主要表征智慧教室对物理环境和学习行为的感知能力，对室内的空气、温度、光线、声音、颜色、气味等参数的监控能够为&ldquo环境管理（M）&rdquo提供依据；利用课堂录播系统记录教学过程，利用手持设备记录交互过程、监测学习结果，从而完成对学习过程的跟踪。

三种典型的智慧教室

1)   &ldquo高清晰&rdquo型智慧教室

&ldquo高清晰&rdquo型智慧教室更多应用于&ldquo传递-接受&rdquo式教学模式，该教学模式的产生背景和美国著名教育心理学家奥苏贝尔提出的有意义接受学习理论有直接的关系，该理论认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习，即学生主要通过教师讲授和呈现的材料来掌握前人的知识与经验。但是，这种接受学习应该是有意义的，而不是机械的；为此，新知识必须与原有认识、原有观念之间建立起适当的、有意义的联系（何克抗等，2011）。

2)   &ldquo深体验&rdquo型智慧教室

&ldquo深体验&rdquo型智慧教室更多应用于探究性教学模式，该模式是指在教学过程中，学生在教师的指导下，通过以&ldquo自主、探究、合作&rdquo为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式（何克抗等，2008）。

3)   &ldquo强交互&rdquo型智慧教室

&ldquo强交互&rdquo型智慧教室更多应用于小组的协作学习，它是以小组活动为主体进行的一种教学活动，学生之间的互相合作、相互作用是教学活动赖以进行的动力源泉（黄荣怀，2003）。

【参考文献】

1黄荣怀,杨俊锋,胡永斌. 从数字学习环境到智慧学习环境&mdash&mdash学习环境的变革与趋势J. 开放教育研究,2012,01:75-84.

2黄荣怀. 智慧教育的三重境界:从环境、模式到体制J. 现代远程教育研究,2014,06:3-11.

3 2015中国智慧学习环境白皮书（摘要版）中文版

有下划线的部分标记为原文摘抄，无下划线的部分为研读记录。

1.  学习场所的灵活运用（移动学习）意味着学习场所不能用于界定学习的社会实践：如果我们能在任何地点学习，那么这对学习者又意味着什么呢？

对于移动学习的定义，有不同的说法，比如有学者认为移动学习是指学习者在自己需要学习的任何时间、任何地点通过无线与移动设备如手机、具有无线通信模块的终端和无线通信网络获取学习资源，与他人进行交流的学习；也有人认为移动学习是利用移动智能设备进行探究与协作，实现问题解决的过程；还有一些专家认为，移动学习是高度情境化（Highly Situated）、个性化的，是一种跨情境边界的连续学习。

但我们不可否认，移动技术的发展与渗透推动了教学系统中各要素的作用及其相互作用关系的转变，也推动了教育思想观念的转变。而对于移动学习不同的定义则可以认为是技术在教育中的不同定位，衍生出不同形态的移动学习范式，其应用阶段从知识传递、知识建构到情境认知。

（1）   技术作为媒体促进知识传递阶段

这一阶段移动学习主要考虑的是内容设计、内容传递和无线交互，仍是以知识为中心，基本上是 E-learning早期发展的模仿。

将移动技术作为媒体基本上是基于行为主义教学观点的，核心是利用移动设备来呈现学习材料，使学习者作答，并提供适当的反馈。在这种范式中，促进学习的最好方法是强化某一特定刺激与反应的关系。典型的基于行为主义的移动学习模式有：课堂即时信息反馈系统、基于短消息的移动学习服务、“播客”（Podcasting）服务、WAP 学习等。

其移动技术的运用大致有如下几种：

1)   无线通讯：内容传递和发送、即时反馈、交流和讨论

2)   交互和互动：操练与练习、问题查询

3)   多媒体：内容表现、内容设计、学习内容编码

4)   运算与计算：简单学习记录、简单应答判别

5)   便携：个别化学习

6)   日历、记事本等管理：学习行为管理

7)   内容存储：电子词典、学习对象管理

（2）   技术作为认知工具促进知识建构阶段

基于建构理念的移动学习核心就是要发挥移动技术促进认知、情境化、自主学习、协作学习等认知深化的工具，促进高层次思维品质的形成。在教学过程中，需要设置一系列综合性的情境问题激发学生进行深层次的认知加工，对学生进行较高难度或者较为综合的思维训练。移动终端技术为学生提供认知加工的工具、丰富的学习资源、不同层次的个性化学习情境，激发其广泛的认知投入和深层次的认知加工。

技术在其中主要发挥的作用有：

1)   促进学科学习。利用技术所提供的针对学科特点的专用功能，可以有效促进学科知识的学习，如仿真实验、微世界仿真。

2)   解决问题。利用技术营造真实的学习情境，培养学生信息加工处理、问题解决和表达交流能力。

3)   探索和发现。建立虚拟学习环境，并提供人机交互和参数控制，学习者通过与虚拟学习环境互动。

4)   促进小组协作。通过移动技术增进小组交流、讨论，方便小组成员进行交流。

5)   设计与分析。学习者成为生产者、创造者和发送者。

6)   知识表征。为同一观念提供多种理解视角。

7)   学习反思。有助于学习者反思所知及其过程、建构知识和促进高阶思维。

8)   质性评估。结合新课程的发展性评估理念，建立电子档案袋，记录学习者成长轨迹与代表作品，促进学习者的反思和成就感的获得，实现促进学习者全面发展的发展性评估。

（3）   技术作为信息生态促进情境认知阶段

移动设备的情境感知（Context Sensitivity）能力将越来越强大，它将集成更多的传感器、探测器、采集器，通过这些电子化的微型感知设备，捕获用户、设备、场所、问题、应对策略方法等真实世界的信息。经过计算、处理，变成人类学习、决策的参考，在一定程度上连通虚拟世界和现实世界。

人们无意识地使用技术，人的空间、信息的空间和物的空间交织在一起，技术正消失在我们的生活中，却又在生活中无处不在。

随着普适计算技术的应用和发展，计算技术的形态越来越以生活中的物品形态出现，技术将融入到学习和生活的各种空间中，形成一个良好的信息生态。

在远程教育的课堂中，我们认识到教育改革需要进行教育生态系统的更新，新的信息生态的发展一定会促进教育生态系统的革新，并且推动教育改革的发展。

2.  如果我们能在任何地点学习，那么这对学习者又意味着什么呢？ 信息通信技术可以打破学校较高难度内容的保护性场所和有序的实践与日常生活中我们所熟知的个人空间和非正式实践之间的一些有用的隔阂。

如果我们能在任何地点学习，正式学习和非正式学习之间的隔阂被打破，那么将灵活学习的概念扩大一点看，作者在这里是不是就想指泛在学习呢。当非正式生活中的实践活动也能够称为学习，学习变得越来越生活化，并且当技术无处不在的时候，学习也就无处不在。这不就是泛在学习最初的来由吗：泛在学习是时时，处处，人人，无处不在的学习，跟生活融为一体的学习。

非正式学习真正体现了学习的本源精神(学习是一种能动性的适应,是一种生活情境中的濡染和熏陶),促使人类的学习最终又回归生活。当普适计算使计算机融入人的生活空间,形成一个“无时不在、无处不在,而又不可见”的计算环境。在这样的环境中,计算不再局限于桌面,用户可以通过手持设备、可穿戴设备或其他常规、非常规计算设备无障碍地享用计算能力和信息资源。普适计算技术帮助教育实现了泛在（ubiquitous）化。

u-Learning通过普适计算技术,构建信息空间与物理空间相融合的无缝学习空间,学习的发生、学习的需求以及学习资源无处不在,学习与生活、工作是融合在一起的,当学习者遇到任何实际问题都可以得到普适计算环境随时、随地的支持。普适计算技术的发展,将对学习产生重大影响,我们正朝着一个情境感知泛在学习空间AULS(Ambient Ubiquitous Learning Space)的生态环境迈进,(Chan et al,2005)未来的学校、图书馆、教室、会议室、博物馆,乃至流通的商品,都能主动发射自身的知识和信息,每一个学习者都沉浸到现实世界和数字世界交织的信息生态环境之中。

因此，范在学习核心的特点就是泛在性和情境感知（Context Sensitivity）。泛在指的是表面上学习无形，他们交织在日常生活中，无所不在，人们很难察觉出它们的存在；情境感知意味着能够从学习者的周围收集环境信息以及工具设备信息，并为学习者提供与情境相关的学习活动和内容。“情境”包括几个层面：用户的需求与个性特征情境、技术使用的现实情境和应用技术创设的学习交互情境，“用户需求感知”、“技术应用的环境信息”和“学习设计”成为支撑泛在学习的核心要素，支持学习的移动技术应该能够感知和适应这些要素信息。

除此之外，泛在学习的特点还有：

1)   连续性：泛在学习是嵌入性的学习（Embed Learning），学习融合于工作、学习、生活和网络之中，将正式学习与非正式学习相联结、个人学习与社群学习相融合、课堂学习与网络学习优势互补的融合学习形态。它是因时、因地、随需而发生的，是一种自我导向的过程，是一个适量学习（just in enough）的过程，在学习者最需要的时候为他们提供知识信息，而不论他们处在什么样的场所。

2)   社会性：学习是学习者基于一定的社会文化情境，在与学习环境的互动中自我建构意义、共享和参与社会认知网络的过程，学习的本质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程。学习是个体参与实践共同体的过程。

3)   情境性：情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分，学习受到具体的情境特征的影响，情境不同，所产生的学习也不同。只有当学习被镶嵌在运用该知识的情境中时，有意义学习才有可能发生。知识的获得主要受到学习的交互活动、情境和文化的影响，通过深度的情境交互和体验提高学习者的学习效果。

4)   适应性：学习将是我需要什么，就能获得什么，而且是以最合适的组织方式、表现方式、服务方式来获得，是一种按需学习（just in case）。学习者可以在任何地方、任何时间、得到他们所需要的学习内容与学习服务，而且是以最合适的方式呈现出来的。这些信息的获取是基于学习者自身的需求的，因此学习是一种自我导向的过程，是一个适量学习（just in enough）的过程，提供个性化的学习服务。

5)   连接性：学习是共享和构建个体认知网络和社会认知网络的过程。个人的知识组成了内部的认知网络，学习空间中的情境问题与其他学习者构成社会认知网络。

3.  将记忆承载到学习场所的物品的能力对认知的范围有着巨大影响，同时也是一种应掌握的技能。

我认为，这与之前在移动学习的情境认知阶段提到的：随着普适计算技术的应用和发展，计算技术的形态越来越以生活中的物品形态出现，有着相似的意思。技术能够促进学习和生活的相互融合，但是在这样的背景下，对学习资源的需求也有了新的变化。

首先，泛在学习要求能够在任何地点获取到想要的资源，因此需要构建无处不在的学习资源空间，将资源存储模式设计为分布式网络存储。物理空间中存在无数多的资源存储结点(数据库服务器、个人电脑、移动存储设备、公共信息平台等),每个资源结点通过无处不在的泛在通讯网络建立链接,构建成一个无限大的资源智能网络空间。学习者可以轻松获取当前急需的学习资源。

其次，泛在学习的环境下，学习者的学习需求是不同的，并且是一个无限扩充的群体,每时每刻都会有新的用户产生,而且同一用户在不同的时间和地点也会有不同的需求，丰富的学习资源是基本的保障。这就需要让学习者本身成为学习资源的建设者和使用者,发挥集体的智慧和力量“群建共享”学习资源,最终形成一个可以无限扩展的资源生成链条,实现“微内容、宏服务”的完美结合。实现个性特征的自动适应。用户可以协同编辑资源内容,学习过程中产生的生成性信息也可以共享,实现信息资源的持续性链接。通过元数据标识借助语义分析技术,实现资源结点间的动态链接,自动构建资源智能网络空间。

再有，情境认知理论认为, 任何有效的学习都不可能脱离情境而发生,情境是整个学习中的重要而有意义的组成部分。泛在学习的学习资源要包含丰富的以情景问题为核心组织的学习知识,用户除了可以获取特定的学习内容外,还可以获得与该情景问题相关的知识集合。

最后，泛在学习环境下需要关注片段性知识对学习者的作用，学习资源的粒度要更细一点，可以利用语义分析技术进行相关研究。

总的来说，未来学习资源的发展趋势具有生成性、适应性、智能性和可进化发展的特点。

【参考文献】

[1]余胜泉,杨现民,程罡. 泛在学习环境中的学习资源设计与共享——“学习元”的理念与结构[J]. 开放教育研究,2009,01:47-53.

[2]杨现民,余胜泉. 生态学视角下的泛在学习环境设计[J]. 教育研究,2013,03:98-105.

[3]杨俊锋,黄荣怀,刘斌. 国外学习空间研究述评[J]. 中国电化教育,2013,06:15-20.

[4]Charles CROOK. 社会建构主义教育实践中教师的角色定位(英文)[J]. Chinese Journal of Applied Linguistics,2012,01:59-62+128.

[5]余胜泉. 移动学习的典型范式[J]. 中国教育网络,2013,06:17-21.

有下划线的部分标记为原文摘抄，无下划线的部分为研读记录。

1.  第一，我们需要有更多能延续Crook等人艰苦的人类学研究，来帮助我们理解学习场所对学习实践和结果的微妙影响。

我们需要继续进行传统和新型学习场所对学习结果影响的研究，并且尝试研究新技术在教学活动中的应用，以便于更好地理解和设计学习场所，帮助优化教学。

2.  第二，在与物理环境关联的各种学习活动中，我们应该针对它们各种的重复模式进行知识的获取、修正和共享，以此来协助设计者、教师和学生更好地理解如何优化学习环境。

我们需要从研究中构建学习环境影响学习结果的理论模式，并且根据研究的进展不断地进行修正，提出能够帮助设计者、教师和学生理解学习环境对学习结果产生影响的观点，从而使学习环境的优化对学习结果的促进效果更明显。

3.  第三，我们需要理解学生在对学习时间和空间有更多控制情境下的学习体验。现象学的研究方法非常适合这种研究。

教育生活是生动的、具体的、微妙的,教育是具体情境中发生的现象,要理解情境化的教育意义就应注重教育现场,注意现场学生和教师的具体体验和感受。现象学作为一种教育研究方法,目前已成为一种重要的研究方式。

现象学是由德国哲学家胡塞尔（Edmund Husserl，1859～1938）在 20世纪初创立的。现象学自产生后就以其“回到实事本身”的态度和方法，将众多有着共同见解的哲学家，如海德格尔、梅洛·庞蒂、萨特、伽达默尔等联合在一起，形成了欧洲大陆 20 世纪最重要的哲学思想运动之一——现象学运动。

教育现象学就是在现象学运动的影响下产生的。现象学的方法是直接指向生活世界的,要求我们尽量以无偏见的方式对待经验,消除一切未经检验的假设。简单地说,现象学研究方法就是指研究者摆脱固有的理论束缚以无偏见的方式进入研究现场,在真实的情境中体验并反思现象的本质,通过研究过程中的现象学写作将现象的意义揭示出来。

教育现象学认为，教育是具体情境中发生着的现象，要理解情境化的教育意义就应注重教育现场，注重现场所发生的一切，注重情境中师生的具体体验。教育现象学研究就是要通过写作的方法，对日常教育生活中引起人们注意的现象进行积极、全面地反思，通过描述教育现象或体验，从而揭示其本质或结构。

1)   教育现象学的研究目的——发现意义

现象学研究方法的重要意义在于发现问题、理解和认识事物、为解决和认识问题提供基础,而它本身不提供解决问题的对策或措施. 范梅南认为,教育现象学不同于自然科学,它更多的是以现象学的视角,了解师生间关系和问题的新的意义,为理解和解决教育现实问题提供基础。现象学研究方法的目的不是理论知识,更不是建构宏大的框架、模式,而是追求解释型的意义。

2)   教育现象学的研究对象——真实现象

现象学研究的起点在于生活世界,其出发点在于情境,对嵌入在这个情境中的一个典型的意识节点的分析、阐释和说明。教育现象学研究主张关注教育问题的真实情景,要求研究者必须从研究者想要研究的事情出发,而不是从其他事物开始,将日常生活经验揭示出来,不是研究形而上的抽象问题。

3)   教育现象学的研究特点

A.   现象学教育研究是对生活体验的研究

现象学教育学研究被直接体验到的生活世界，而不是我们先前概念化的世界。教育研究者对生活体验（孩子们的现实和生活世界）要保持一种现象学的敏感性，以寻求对世界的更直接的体验和把握。

B.   现象学研究寻求经验的本质

现象学教育研究关注的是生活经验的意义及其本质。现象学主要不是关注事物存在状态的事实层面，它关注的是富有意义的现象的本质是什么？比如对于儿童阅读体验的研究，传统实证主义的研究往往通过对比试验，比较这个小组、班级或学校与那个小组、班级或学校的儿童在阅读体验中的不同。而现象学研究所关心的是，儿童的阅读体验本身是什么？对一个年幼儿童而言读书是怎么一回事？

现象学认为，现象与本质实为一体，是不可分的，就像一个洋葱（与二元论的核桃模式不同），如果对其进行分解，一瓣一瓣地剥到最后便什么也不存在了。

C.   现象学研究的是智慧（thoughtfulness）的实践

现象学教育研究关注对行动敏感的知识，即教育机智。当我们与孩子一同生活，想要去了解孩子、研究孩子时，需要的是实践智慧。教育智慧成为现象学教育研究的特征。

D.   现象学研究是一种诗化活动

现象学研究不是理论的概括，而是对最初体验的描述、对初始经验的思考。现象学文本是诗化的作品，它通过对物体本源的描写来激发人们的思考。

E.   教育是一种“关系”

范梅南认为,教育不仅仅是教师对学生“教”的过程,更主要的是教师与学生的关系,而且教育活动在本质上是一种关系,这种关系是教育活动的核心。

教育现象学关注学生当下的生活世界,关注教育的对象——学生,把教师与学生之间看作是动态的关系,并极力地突出这种动态,主张师生之间时时刻刻在发生变化,而教师要敏锐地捕捉这种变化,以促进师生之间意义的生成。

4)   教育现象学的研究思路——搁置先见，反思现象

教育现象学主张研究者在确定研究问题之前进行“搁置”,先不形成理论假设、诊断,抛开既成的理论框架在具体情境中对研究主题进行整体研究,研究过程并非通过一系列预先选择的变量记录或观察,而是通过收集、描述事情的原貌加以反思,揭示事情的本来意义。

“反思”也是现象学教育研究方法的一个重要特点。现象学研究者在研究过程中既须“入乎其内”——体验生活世界,又须“出乎其外”——进行反思,“入”是为了获得生动、丰富的感性材料,“出”是为了从研究情境中抽身出来,超越特定境域的限制,以把握现象的意义和本质。

现象学研究中涉及的反思主要包括以下类型:主题反思(thematic reflection)、语言反思(linguistic reflection)、指引性的存在反思(guided existential reflection)、协作反思(collaborative reflection)、解释性访谈反思(hermeneutic interview reflection)、评释性反思(exegetical reflection)等方面。

5)   教育现象学的研究方法

现象学研究力图通过周全的材料、丰富而完整的描述、恰当的主题来阐明生活经验中所包含的意义结构。范梅南认为现象学教育研究可视为以下六种研究活动之间的动态组合：

A.   关注转向生活经验本质

现象学研究中，理论研究与生活体验密不可分。研究者从生活世界出发，关注深深地吸引我们并使我们与世界相连的现象，通过探寻现象来挖掘生活经验的本质。研究者只有在与孩子们共同生活受到启发的条件下，才可能提出真正的现象学问题。

教育研究中往往有一种倾向：用已有的理论去解释教育现象。但对于现象学研究要探寻的问题而言，研究者需要将通常意义的理解、假设、前提等悬置起来。

B.   生活经验的调查研究

现象学教育研究者须从生活世界的方方面面去寻找生活体验的原材料，并对之进行反省和检查，以寻找教育的意义。

首先，现象学研究以个人体验作为研究起点，注重研究者自身独特、敏锐、生动的感受；同时，研究者要通过访谈、观察等方式收集他人对亲身体验的生活描述；另外，研究者还要通过小说、诗歌等文学作品以及日记、札记、传记等作品中的生活体验描写，提高其对实际经验的洞察力。最后，研究者要详细描述资料的来源、特点和收集过程，评价其信度与效度；利用访谈收集资料时，要注意访谈不是无结构的、不加限制的，访谈要围绕基本问题展开，以避免访谈过程的漫无边际。

C.   对根本主题的反思

现象学研究者在研究过程中既须“入乎其内”——体验生活世界，又须“出乎其外”——进行反思，“入”是为了获得生动、丰富的感性材料，“出”是为了从研究情境中抽身出来，超越特定境域的限制，以把握现象的意义和本质。

现象学反思的目的在于获取事物的本真意义，倡导通过“本质还原”（eidetic reduction）去“悬置”自然态度，去反思个人对事物的理所当然的、常识性的看法。

D.   现象学写作

写作是对生活体验的表达与呈现的过程，是传达研究者心理世界的符号化过程，通过这个过程，研究者不仅重复他以往的经验而且重建这种经验。

现象学研究对文本写作有着不同于一般教育研究的认识。在教育现象学研究中,写作是自始至终贯穿研究过程的一种方法,而不仅是在最后为完成报告而采用的一种工具和手段。现象学写作在写作风格上采用故事、轶闻等手段来生动、丰富、完整地阐述生活体验的意义，试图从个案中寻找普遍的教育意义。

现象学写作是一个在写作中不断明晰、不断周全、不断逼近真实的过程。研究者必须反复地写，在不断写的过程中使主题越来越突出，越来越结构化，这个结构化的过程才能深刻揭示经历的意义。范梅南对此提出了几种写作方法:主题化方法、分析法、例证法、注解法、存在论方法等。

E.   保持与这一现象的强烈而有目的的教育学关系

在现象学研究中，研究者与其研究的基本问题和现象要保持一种强烈的指向——“教育性”，即我们的思想和行为必须和儿童密切相关。

F.   通过考虑部分与整体的关系来协调整个研究

研究者需要不断地思考研究和文本的计划，以鲜明的主题作为引导来写作论文，写作过程需要不停地由整体到部分，从部分再回到整体。

现象学研究是一种创造性活动，不能由固定的步骤来决定，方法需要作为对手头问题的一个回答而被发现或开创。对于从事现象学教育学的研究者来说，必须具备敏锐的感受力、灵活的观察视角、对语言的敏感性、反思力和对经验的持续开放性，尤为重要的是研究者必须对儿童、对教育怀有一种真切的责任感。

6)   小结

技术环境下的教学活动、师生交往活动是一种在真实情境中发生的、以一定的社会互动方式而进行的活动，这种学习活动往往是复杂的、整合的、动态的，需要研究者对教育活动的整个脉络进行详细的动态描述；技术工具和学习者、教师、环境之间的关系是有机联系的、而不是孤立的，学习者因素（如学习风格、学习策略、自我效能感）、学习环境、教师的支持与参与、课程因素等都会对学习过程产生影响，且这些因素彼此互相关联，需要研究者进行深入地体验和思考、细致地描述与分析，才能把握技术支持的学习过程的情景性、复杂性与动态性。

教育现象学研究开创了一种新的教育研究取向，为多元化的教育研究增添了新的可能性。

【参考文献】

[1]朱光明,陈向明. 理解教育现象学的研究方法[J]. 外国教育研究,2006,11:1-6.

[2]宋新芳,刘成新. 现象学教育研究方法探析[J]. 现代教育技术,2006,06:33-35.

[3]苏宏斌. 观念、对象与方法——胡塞尔的现象学思想概观[J]. 浙江社会科学,2000,02:114-118.

[4]刘斌,张文兰. 对当前教育技术学多元化研究范式的思考——兼论现象学研究方法对教育技术学研究的意义[J]. 开放教育研究,2009,02:50-55.

[5]徐辉富. 教育现象学及其研究步骤[J]. 开放教育研究,2008,02:32-39.