教育中的整体任务模式

     整体任务模式（whole-task models）是传统原子模型方法的对立面。原子模型方法是将复杂内容和任务简化成越来越简单的要素，直至各要素可以通过演示或练习教授给学习者的程度，但该模型的适合前提是要素之间没有什么相互联系，如果这些要素是相互联系的，这些方法则无效，因为整体大于各个部分的综合。整体任务模式则与此相反，它是在不忽视每一个元素和元素之间相互关系的前提下，尝试处理复杂性（van Merrienboer，2013），把一个学习领域看作一个连贯的、相互联系的整体，然后从非常简单却有意义的能够代表整个领域的整体到逐渐复杂的整体来教授这个领域，有助于开发那些学生需要学习和迁移专业能力或复杂的认知技能到日益变化的真实境脉和情境中的教学计划。

     本章共分为六个部分，引言、整体任务模式的简史、教育传播与技术中的整体任务模式、整体任务模式范例、支持整体任务模式有效性的实验证据和讨论。根据小组分工，笔者主要是重点阅读后面三部分的内容，故将重点放在后面，前三部分只做简单介绍。

引言

该部分主要是介绍了一下教育中的整体任务模式的基本含义和研究目的以及本章的结构等。这里提到的三个基本问题：划分（compartmentalization）、破碎（fragmentation）、学习的低迁移（transfer paradox）在van Merrienboer2013年出版的第二版《Ten step to complex learning》中有详细介绍，该作者说这是整体设计方法能够解决的教育领域中的三个基本问题，有兴趣的人可以看一下本书的P5-P8。

整体任务模式的简史

这部分简要讨论了整体任务模式的历史，人们对它的兴趣从20年代80年代末90年代初开始变得逐渐明显，本人简要分析了原因，总结如下：

1、20世纪80年代以来，世界改革风气云涌，美国、英国、法国、德国、日本等国家纷纷把教育放在优先发展的战略地位，大力发展教育事业、实施教改计划。我国也不遗余力地施行“科教兴国”的伟大战略。（[1]邓玉文. 20世纪80年代以来国外教育改革与启示[J]. 文教资料,2011,20:106-107.）

2、皮亚杰（1896-1980）的建构主义理论在西方从20世纪90年代逐渐开始流行，该理论就强调了情境化教学和学习迁移等等。

20世纪80年代末以前，部分任务模式主导着教育传播与技术领域，从那时以后，各国的教育改革推动了教育研究开始寻找新的解决办法，另外学习和教学的建构观对教学设计领域中许多研究者的思想和行动产生了重大影响。以上只是我简要查找资料得出的初步解决，可能会存在偏颇。对于整体任务模式根植与其他领域的历史如运动学习、成人教育学和格式塔心理学就不多加赘述。

教育传播与技术中的整体任务模式

这部分介绍了整体任务模式的特点：（1）整体且有意义的任务是学习的驱动力；从容易到困难的排序技术以及把在学习者获得较多专家只是时可能减少对学习者的支持和指导（如支架）被视为处理任务复杂性的方法来研究；（1）关注完整的人的发展（如以学习者为中心），而不死孤立知识片段的习得，学习者对能力发展的过程共同负责；（3）对明确针对学习迁移的教学方法的研究有了新的兴趣。分为了综合课程、能力发展和萌发性方法（与van Merrienboer2013年出版的第二版《Ten step to complex learning》中提到的例子一模一样，不过不同之处在于本章是举例说明萌发性方法，在那本书中确是用来说明学习的低迁移和高迁移两种方法，说明了萌发性方法其实就是一种促进学习的高迁移的教学方法，这种方法学生可能需要发挥更多的时间和精力，以随机次序产生的训练计划，详情可参见该书P7-P8）三个部分来探讨。综上整体任务方法的特点就是一种采用萌发性且伴有适当认知负荷的、基于能力的、从简单到复杂的综合性的教学方法，并由此产生有意义的学习和迁移。

     整体任务模式范例

这部分主要探讨了精制化理论（elaboration theory）、基于目标的场景（goal-based scenarios）和四要素教学设计（four-component instructional design）这三个代表性范例。该模式的特征清晰地反映了Merrill(2002a)提出的五个教学首要原理的前三个原理：（1）学习者投入到解决真实问题中去；（2）学习者应用新知识；（3）新知识被整合到学习者的世界中；（4）已有的知识作为新知识的基础而被激活；（5）向学习者呈现新知识。第一条是指学习要发生在真是的情境下旨在解决真实问题；第二条是指学习者学习将获得的知识技能要能在真实情境下运用，也就是能迁移；第三条就强调了综合，新旧知识整合的意义建构。接下来就详细讨论了代表范例，范例中就蕴含着这三条原理。

    Reigeluth的精制化理论，教育传播与技术中整体任务方法的先驱，基本原理是教学被组织成从学习领域或任务的最简单表征到逐渐复杂、细化的表征，从简单到复杂。主要是三方面教学内容的序列化：概念性、理论性和程序性。

概念性的细化序列：学习目标是学习许多相关的概念，强调概念中的上位、并列和下位关系。以主题性或螺旋上升的序列方法，首先教最宽泛的、包容性大的概念，以及与之相关的支持性内容，接着教授较狭隘的、具体的概念以及相关的支持性内容。

理论性的细化序列：学习目标是学习许多相关的原理，强调有相关关系的原理集合。以主题方式或螺旋上升序列方法，首先教包容性最强的和最一般的原理以及支持性内容，然后角狭隘的、包容性不强的、比较具体的、比较准确的原理和支持性内容。

     程序性的细化序列：学习目标是学习程序性的或启发性的任务，强调解决问题的步骤或问题解决原理、指南和因果模式的启发性任务。采用描绘流程图的方式来明晰过程，在教复杂的整体任务前教简化版本的整体任务。

    以上三种教学内容主要是采用主题性或螺旋上升的序列；将知识、技能和态度整合起来（组织性内容（概念和理论）和支持性内容的整合）；整体纳入到学习学习偶发事件中（学习偶发事件：表示无需对有意义的整体分解概念，允许回顾和整合的教学单元）；给予学习者一些对内容/教学方法的控制。类似于共同分担责任的原理。

     Schank提出的做中学范式的学习主干就是基于目标的场景，个人理解比较类似于以目标为导向的情境化教学，这个目标应该符合用更普遍的目标来推动学习过程的理念，有七个基本要素目标、任务、封面故事、角色、情节操作、资源、反馈。其中就只用封面故事和角色有点陌生，我的理解是，封面故事就类似于一个类似于真实或真实的场景，学生在这个场景中学习，会更有兴趣。角色是指在这个场景中给予每一个学生的不同任务，也就是角色不同，用不同的眼光在场景中参与学习。这个给予目标的场景与精制化理论相比较而言没有更多的关注教学的序列，更多地关注在真是境脉中促进学习迁移的真实任务的绩效表现。这里的目标一定是更普遍的目标，我认为对这里的理解可以参考understanding by design 中有关的教学关键问题，这个目标可以就是一个教学关键问题，没有高度明确的指向性答案，需要学习者收集、组织资料与个人的深刻思考才能解决。

     Van Merrienboer的四成分教学设计（4C/ID）模式是一个整体的设计方法，主要针对复杂学习，并提出了四个成分，这四个成分分别是学习任务和支持性信息、程序性信息和部分任务练习，在本章中主要介绍了这四个方面，但实际上根据Van Merrienboer出版的书中可以发现，这四要素的教学设计在具体的操作过程中有十个步骤，如下图所示，

图表35.1的具体行程可以参考《Ten step to complex learning》书中的第二章的内容。补充一下图35.1上没有介绍的内容，每个小圆圈中都应该有一个不同位置和指向的小三角形，这代表了variability of practice （任务的可变性），每一个任务都是变化的、不同的，这对学习者的迁移有重要的作用。另外，书中的虚线框中的所有任务代表一个人物类，框中的所有任务表示了伴随特殊复杂性的任务的版本，个人理解为每一个虚线框中从左到右由不同的学习任务组成，但都是为了达成一个学习目标，而且学习任务会越来越复杂。如下图表示（Van Merrienboer，2013）

教育中的整体任务模式

整体任务模式（whole-task models）是传统原子模型方法的对立面。原子模型方法是将复杂内容和任务简化成越来越简单的要素，直至各要素可以通过演示或练习教授给学习者的程度，但该模型的适合前提是要素之间没有什么相互联系，如果这些要素是相互联系的，这些方法则无效，因为整体大于各个部分的综合。整体任务模式则与此相反，它是在不忽视每一个元素和元素之间相互关系的前提下，尝试处理复杂性（van Merrienboer，2013），把一个学习领域看作一个连贯的、相互联系的整体，然后从非常简单却有意义的能够代表整个领域的整体到逐渐复杂的整体来教授这个领域，有助于开发那些学生需要学习和迁移专业能力或复杂的认知技能到日益变化的真实境脉和情境中的教学计划。

本章共分为六个部分，引言、整体任务模式的简史、教育传播与技术中的整体任务模式、整体任务模式范例、支持整体任务模式有效性的实验证据和讨论。根据小组分工，笔者主要是重点阅读后面三部分的内容，故将重点放在后面，前三部分只做简单介绍。

引言

该部分主要是介绍了一下教育中的整体任务模式的基本含义和研究目的以及本章的结构等。这里提到的三个基本问题：划分（compartmentalization）、破碎（fragmentation）、学习的低迁移（transfer paradox）在van Merrienboer2013年出版的第二版《Ten step to complex learning》中有详细介绍，该作者说这是整体设计方法能够解决的教育领域中的三个基本问题，有兴趣的人可以看一下本书的P5-P8。

整体任务模式的简史

这部分简要讨论了整体任务模式的历史，人们对它的兴趣从20年代80年代末90年代初开始变得逐渐明显，本人简要分析了原因，总结如下：

1、20世纪80年代以来，世界改革风气云涌，美国、英国、法国、德国、日本等国家纷纷把教育放在优先发展的战略地位，大力发展教育事业、实施教改计划。我国也不遗余力地施行“科教兴国”的伟大战略。（[1]邓玉文. 20世纪80年代以来国外教育改革与启示[J]. 文教资料,2011,20:106-107.）

2、皮亚杰（1896-1980）的建构主义理论在西方从20世纪90年代逐渐开始流行，该理论就强调了情境化教学和学习迁移等等。

20世纪80年代末以前，部分任务模式主导着教育传播与技术领域，从那时以后，各国的教育改革推动了教育研究开始寻找新的解决办法，另外学习和教学的建构观对教学设计领域中许多研究者的思想和行动产生了重大影响。以上只是我简要查找资料得出的初步解决，可能会存在偏颇。对于整体任务模式根植与其他领域的历史如运动学习、成人教育学和格式塔心理学就不多加赘述。

教育传播与技术中的整体任务模式

这部分介绍了整体任务模式的特点：（1）整体且有意义的任务是学习的驱动力；从容易到困难的排序技术以及把在学习者获得较多专家只是时可能减少对学习者的支持和指导（如支架）被视为处理任务复杂性的方法来研究；（1）关注完整的人的发展（如以学习者为中心），而不死孤立知识片段的习得，学习者对能力发展的过程共同负责；（3）对明确针对学习迁移的教学方法的研究有了新的兴趣。分为了综合课程、能力发展和萌发性方法（与van Merrienboer2013年出版的第二版《Ten step to complex learning》中提到的例子一模一样，不过不同之处在于本章是举例说明萌发性方法，在那本书中确是用来说明学习的低迁移和高迁移两种方法，说明了萌发性方法其实就是一种促进学习的高迁移的教学方法，这种方法学生可能需要发挥更多的时间和精力，以随机次序产生的训练计划，详情可参见该书P7-P8）三个部分来探讨。综上整体任务方法的特点就是一种采用萌发性且伴有适当认知负荷的、基于能力的、从简单到复杂的综合性的教学方法，并由此产生有意义的学习和迁移。

整体任务模式范例

这部分主要探讨了精制化理论（elaboration theory）、基于目标的场景（goal-based scenarios）和四要素教学设计（four-component instructional design）这三个代表性范例。该模式的特征清晰地反映了Merrill(2002a)提出的五个教学首要原理的前三个原理：（1）学习者投入到解决真实问题中去；（2）学习者应用新知识；（3）新知识被整合到学习者的世界中；（4）已有的知识作为新知识的基础而被激活；（5）向学习者呈现新知识。第一条是指学习要发生在真是的情境下旨在解决真实问题；第二条是指学习者学习将获得的知识技能要能在真实情境下运用，也就是能迁移；第三条就强调了综合，新旧知识整合的意义建构。接下来就详细讨论了代表范例，范例中就蕴含着这三条原理。

Reigeluth的精制化理论，教育传播与技术中整体任务方法的先驱，基本原理是教学被组织成从学习领域或任务的最简单表征到逐渐复杂、细化的表征，从简单到复杂。主要是三方面教学内容的序列化：概念性、理论性和程序性。

概念性的细化序列：学习目标是学习许多相关的概念，强调概念中的上位、并列和下位关系。以主题性或螺旋上升的序列方法，首先教最宽泛的、包容性大的概念，以及与之相关的支持性内容，接着教授较狭隘的、具体的概念以及相关的支持性内容。

理论性的细化序列：学习目标是学习许多相关的原理，强调有相关关系的原理集合。以主题方式或螺旋上升序列方法，首先教包容性最强的和最一般的原理以及支持性内容，然后角狭隘的、包容性不强的、比较具体的、比较准确的原理和支持性内容。

程序性的细化序列：学习目标是学习程序性的或启发性的任务，强调解决问题的步骤或问题解决原理、指南和因果模式的启发性任务。采用描绘流程图的方式来明晰过程，在教复杂的整体任务前教简化版本的整体任务。

以上三种教学内容主要是采用主题性或螺旋上升的序列；将知识、技能和态度整合起来（组织性内容（概念和理论）和支持性内容的整合）；整体纳入到学习学习偶发事件中（学习偶发事件：表示无需对有意义的整体分解概念，允许回顾和整合的教学单元）；给予学习者一些对内容/教学方法的控制。类似于共同分担责任的原理。

Schank提出的做中学范式的学习主干就是基于目标的场景，个人理解比较类似于以目标为导向的情境化教学，这个目标应该符合用更普遍的目标来推动学习过程的理念，有七个基本要素目标、任务、封面故事、角色、情节操作、资源、反馈。其中就只用封面故事和角色有点陌生，我的理解是，封面故事就类似于一个类似于真实或真实的场景，学生在这个场景中学习，会更有兴趣。角色是指在这个场景中给予每一个学生的不同任务，也就是角色不同，用不同的眼光在场景中参与学习。这个给予目标的场景与精制化理论相比较而言没有更多的关注教学的序列，更多地关注在真是境脉中促进学习迁移的真实任务的绩效表现。这里的目标一定是更普遍的目标，我认为对这里的理解可以参考understanding by design 中有关的教学关键问题，这个目标可以就是一个教学关键问题，没有高度明确的指向性答案，需要学习者收集、组织资料与个人的深刻思考才能解决。

Van Merrienboer的四成分教学设计（4C/ID）模式是一个整体的设计方法，主要针对复杂学习，并提出了四个成分，这四个成分分别是学习任务和支持性信息、程序性信息和部分任务练习，在本章中主要介绍了这四个方面，但实际上根据Van Merrienboer出版的书中可以发现，这四要素的教学设计在具体的操作过程中有十个步骤，如下图所示，

该书中图表35.1的具体进程可以参考《Ten step to complex learning》书中的第二章的内容。补充一下图35.1上没有介绍的内容，每个小圆圈中都应该有一个不同位置和指向的小三角形，这代表了variability of practice （任务的可变性），每一个任务都是变化的、不同的，这对学习者的迁移有重要的作用。另外，书中的虚线框中的所有任务代表一个人物类，框中的所有任务表示了伴随特殊复杂性的任务的版本，个人理解为每一个虚线框中从左到右由不同的学习任务组成，但都是为了达成一个学习目标，而且学习任务会越来越复杂。如下图表示（Van Merrienboer，2013）

   四成分教学设计目前已经是2013是最新版本，本章只提到了2007年的新版模式与旧版的对比来讲学习者能够选择他们自己的学习任务，也就是更加促进了个性化学习，可以满足学习者动态的选择学习任务。但实际上07版相对于13版来说，13版增加了媒体使用原则和自主学习，这两者都整合进了四成分的教学设计之中。

支持整体任务模式有效性的实验证据

本部分讨论了有关整体任务解决办法有效性的研究概况以及支持以上三个范例模式的实验数据。介绍了许多研究者的研究来证明整体任务模式在某些情况下笔部分任务模式更加有效。比如说整体任务实践中：向后链接训练方式与整体性训练有同等促进迁移的绩效表现，但是，这个向后链接训练方式必须有关键性的部分任务组成，不然其效果则低于整体性训练。混合训练：部分任务实践与整体任务实践相结合，但是整体任务实践至少有50%的训练时间。有关精制化理论和基于目标的场景和四要素教学设计作者同样给予了许多实验结果来证明其有效性。

讨论

讨论部分是有关整体任务模式的研究发现和未来研究的发展方向。作者指出当前对于以下这些研究仍不清晰：1最优整体学习任务的设计2排序技术3支持完成任务的学习者的方法4涉及学习者控制和自我导向学习的研究问题。同时指出将来的研究方向重点如何给予学生更好的指导，还有就是如何更好的促进学习的迁移等。

总的来说，个人认为教育中的整体任务模式强调的是用系统的、联系的、发展的眼光来进行教学，同时尊重学生的主体地位，强调学生也要为自己的学习负责，最后的目标是学习者能够将学到内容进行迁移，比如说它强调有真实的任务、情境等等都是为了更好的迁移，体现了建构主义观点。

参考文献

[1]Jeroen J.G Merrienboer and Paul A.Kirschner. Ten steps to Complex Learning [M]. UK: Taylor&Francis ,2013.

[2]邓玉文. 20世纪80年代以来国外教育改革与启示[J]. 文教资料,2011,20:106-107.