关于发展中国特色教育技术理论的深层思考

何克抗

北京师范大学   现代教育技术研究所  20102

 

【摘要】 文从中国特色教育技术的教育思想、教学观念、理论基础、理论体系以及中国特色教育技术的自主创新等五个方面,对中国特色教育技术理论的形成与发展进行了深层思考;文中所表述的思想、观点,纯属个人的一孔之见,目的是抛砖引玉,引起学术界对这一重大理论问题的关注和进行更深入的研究。

【关键词】教育思想;教学观念;中国特色教育技术;信息技术与课程整合;远程教育;学科教学论;学科教学设计

一.引言

众所周知,我国的“教育技术”是在我国原有“电化教育”的基础上、吸纳西方国家(主要是美国)在上世纪60年代以后形成的“教育技术”的主要内容及理论体系逐步发展而成。我国原有的“电化教育”,在以南国农教授为代表的(包括萧树滋、李运林、李克东、谢邦同等)一大批老一辈专家的努力下,围绕各种教学媒体的理论与应用进行了长达数十年的研究与实践探索,取得了丰硕的成果。自80年代中期以来,这些“电化教育”的研究成果又与新从国外引进的“教育技术”内涵(主要关注对教学过程和教学资源的设计、开发、利用、管理与评价)及核心内容(强调教育技术理论与应用的核心与关键是“教学设计”)日渐融合,再通过本领域广大研究人员和实际工作者结合中国国情进行的深入思考与自主创新,从而逐步形成一种具有浓厚中国特色的全新教育技术理论。

自进入21世纪以来,国内教育技术界(原称电教界)对于这种经过中西文化融合而形成的新理论——“中国特色教育技术理论”,批评、贬低,认为“不中不西”、“非驴非马”,缺乏自身理论体系,因而否定反对者有之;赞赏、支持,认为“亦中亦西”、“兼收并蓄”,理论体系正在形成,因而积极参与者有之;更多的学者则是居于上述二者之间:既有对这种新理论的批评与期待(因为新理论毕竟还有欠缺、尚未完善),也有对这种新理论的鼓励与倡导(因为新理论毕竟颇有新意、更具远景)。本人抱持上述第二种态度,是“中国特色教育技术理论”的赞赏者、支持者,这种理论建构的参与者、甚至是鼓吹者。下面,我就把长期以来自已关于这方面问题所做的深层思考,从“中国特色教育技术的教育思想”、“中国特色教育技术的教学观念”、“中国特色教育技术的理论基础”、“中国特色教育技术的理论体系”和“中国特色教育技术的自主创新”等五个方面,谈谈个人的看法,以期抛砖引玉,引起学术界的讨论与关注,从而使“中国特色教育技术理论”能得到更健康、更快速的发展。

 

二.关于中国特色教育技术的教育思想

教育思想是如何实施教育的根本指导思想,教学观念则是从观念形态上对“如何开展教与学”活动、做出的最高层次的抽象与概括。二者有密切联系,但在内涵及层次上有所不同。教育思想与教学观念是一切教育理论、教与学方式(包括一切学习方式与教学方式)教学方法策略、教学设计、教学评价、教学管理和教学实践等方方面面赖以形成和发展的基础。所以,在我们讨论中国特色教育技术的理论基础及其自身的理论体系之前,有必要先弄清楚中国特色教育技术的教育思想与教学观念到底是什么样的?特别是,这种思想与观念的形成和中西文化的交融之间存在什么样的关系?以及和当前信息社会的信息技术迅猛发展之间存在什么样的关系?我们认为,这些都很值得我们去认真思考。

这里应当指出的是,在我国教育界对“教育思想”这一概念经常加以泛化甚至有误解。例如,有些专家学者,往往把当前我国基础教育领域严重存在的应试教育现象,或是近十年来我国高等学校普遍存在的过分扩招现象,其部分原因归结为“教育思想存在重大缺陷或问题”。 我对这类看法不敢苟同,我认为前者(应试教育)是对教育本质认识的缺失;后者(过分扩招)则是在高校办学方针上有偏颇,二者都不属于教育思想问题。以应试教育现象为例,由于教育的本质是“有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”[1],而严重的应试教育现象,导致中小学整天忙于考试,使学生对学习毫无兴趣,升学成为教育的直接目标(乃至唯一目标);这是对教育本质认识的缺失或异化——从根本上改变了教育原本应有的内涵与本质(即“以影响人的身心发展为直接目标”的内涵与本质),甚至是对教育本质认识的一种“反动”。所以,应试教育现象绝对与我们这里所要讨论的教育思想(即如何实施教育的根本指导思想)风马牛不相及——因为应试教育的直接目标是升学而非影响和促进“人的身心发展”。这是在认真讨论教育思想这一概念之前,必须首先予以划清的界限。

本节先讨论中国特色教育技术的教育思想,下一节我们再来讨论中国特色教育技术的教学观念。     

大家知道,自进入20世纪九十年代以来,随着以多媒体计算机和网络通信为代表的信息技术(尤其是因特网)的迅猛发展,基于这类技术的E-Learning(即数字化学习或网络化学习)在西方乃至全球日渐流行。由于多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和体现学生在学习过程中的认知主体地位,网络通信的诸多宝贵特性(如不受时空限制的跨地区协作交流、有无限丰富的网上资源可供学生自主探究及共享)有利于实现广大学生创新精神与创新能力以及合作精神与合作能力的培养,这就使人们在相当长的一段时间内认为E-Learning这种前所未有的学习方式是人类最佳的学习方式;与此同时,“以学生为中心”的教育思想也就逐渐成为国际教育技术界(乃至整个国际教育界)占统治地位的教育思想。事实上,在西方(尤其是在美国)尽管在九十年代以前,这种教育思想尚未成为主流,但是由于西方传统文化的影响——早在20世纪初(1900年前后),杜威就已提出“以儿童为中心”、“以活动为中心”的教育理论,在20世纪中叶(五、六十年代)布鲁纳又强调基于学生自主探究的“发现式学习”,从而为后来的以学生为中心的教育思想在西方的广泛流行奠定了基础。

以学生为中心的教育思想,到九十年代中期已经在西方教育界占据统治地位的这种状况,在教育技术领域也得到充分的反映。例如,美国AECT1994年发表的、关于教育技术的著名定义(AECT94’定义)就把“教育技术”的研究领域只限定在“学习过程”与“学习资源”这两大领域,研究范畴则是这两大领域所涉及的“设计”、“开发”、“利用”、“管理”与“评价”等五个范畴(避而不谈“如何教”的问题)。可见,在这个定义中,只考虑了学生的“学”,基本上没有考虑教师的“教”,体现了典型的以学生为中心的教育思想。

反观我们国内,同样是因为传统文化的影响,但情况完全不同——2000多年来,我们一直遵循“师道尊严、为人师表”,“传道、授业、解惑”的古训,“尊师重教”成为我们民族的优良传统。长期的耳濡目染,口授相传,使“以教师为中心”的教育思想根深蒂固地统治我们国家各级各类学校的课堂(当然也包括统治过去的电化教学课堂)。

应该说,不同的传统文化所形成的不同教育思想有各自的特点与优势,也有各自的风格与不足。不能说哪种教育思想一定比另一种教育思想好。如上所述,以学生为中心的教育思想,关注学生的自主学习、自主探究,有利于激发学生的主动性、积极性,有利于体现学生在学习过程中的主体地位,因而有利于学生创新精神与创新能力以及合作精神与合作能力的培养(即有利于大批创新人材的成长);其缺点是,由于只关注学生的“学”,而忽视教师的“教”,尤其忽视发挥教师在课堂教学过程中的主导作用,更不考虑因材施教,所以其后果必然是影响学生对系统科学知识的学习、理解与掌握,使中小学生难以打好必要的、有关各学科的知识与能力基础。以教师为中心的教育思想刚好相反,它关注教师在教学过程中主导作用的发挥,有利于教师组织、监控整个教学活动进程,有利于因材施教,因而有利于学生对系统科学知识的学习、理解与掌握,便于中小学生打下较坚实的、有关各学科的知识与能力基础;其缺点是,由于只关注教师的“教”,而忽视学生的学”,尤其忽视体现学生在学习过程中的认知主体地位,更不考虑自主探究,所以其后果必然是使学生习惯死记硬背,容易迷信书本,迷信老师,从而影响创新精神与创新能力(即创新人材)的培养。

随着西方教育技术的引入(特别是AECT94’定义在国内的日渐流行),以学生为中心的教育思想对我国各级各类学校产生愈来愈大的冲击。在整个九十年代(尤其是在九十年代的中期和后期,有些部门和地区甚至一直到现在),“以学生为中心”成了教育领域最响亮、最先进、最时髦的口号;而“发挥教师的主导作用”则几乎成了保守与落后的代名词,不仅被忽视、被摈弃,甚至要遭到批判。

在这股狂风浊浪冲击中国教育界的形势下,我国电教界有一大批学者并没有迷失方向,而是保持清醒的头脑——他们在继承和发扬中国电化教育重视教学媒体理论与应用研究的传统的基础上,既虚心吸取西方教育技术重视学习过程与学习资源的研究,并把教育技术的应用不仅通过有形的物化技术(即教学媒体),而且通过无形的智能形态技术(即系统方法指导下的教学设计)落实到课堂教学的长处;又借鉴西方教育技术倡导以学生为中心的教育思想,在教学过程中能有效调动学生的主动性、积极性乃至创造性,从而有利于创新人材培养的优越性。与此同时,他们并不妄自菲薄,唯洋人的马首是瞻;而是在看到西方以学生为中心教育思想优越性的同时,也看到它存在“重学轻教”的重大偏颇,并通过对自已传统的以教师为中心教育思想的认真总结,摈弃其“重教轻学”的固有缺陷,但充分肯定其有利于教师主导作用发挥的明显优势。通过这样的总结与思考,我们发现西方的教育技术不仅有许多值得我们学习借鉴之处,还发现西方倡导的以学生为中心教育思想与我国传统的以教师为中心教育思想之间存在很强的互补性:二者之间正好能够互相取长补短,从而做到优势互补。从九十年代中、后期开始一直到现在,我们又把这种认识和中小学的教学实践紧密结合起来­——在师资、生源、软硬件设施等办学条件有很大差异的200多所中小学试验校中,进行了长达六年以上的试验研究与探索:想看看按照这种优势互补后的新型教育思想指导下的课堂教学,与传统的以教师为中心教育思想指导下的课堂教学,以及与西方的以学生为中心教育思想指导下的课堂教学,到底有何不同?特别是对学科教学质量与学生能力素质的提升到底有什么样的影响?

这种新型教育思想,既不是“以教师为中心”,也不是“以学生为中心”,而是既要发挥教师在教学过程中的主导作用,又要突出体现学生在学习过程中的认知主体地位。所以我们称之为“主导­—主体相结合”的教育思想。经过多年信息化环境下的教学实践检验和不同方式的测试(包括抽样测试和大范围的对比测试)证明:就促进学科教学质量与学生能力素质提升的效果而言,“主导­—主体相结合”的教育思想确实明显优于“以教师为中心”和“以学生为中心”的教育思想。这样,也就使我国的电教界或教育技术界(随着近年来“中国电化教育协会”更名为“中国教育技术协会”,我国电教界也愈来愈多地被称之为教育技术界)通过长期的实践探索,逐渐形成了具有浓厚中国特色的、能用于有效指导我国自身教育技术理论与实践健康发展的新型教育思想,即“主导­—主体相结合”的教育思想。

这种新型教育思想的合理性及科学性,不仅得到我国几百所各种不同类型学校(包括一大批办学条件较差的农村学校)教学实践的检验,而且与21世纪以来国际教育界在教育思想方面的最新发展不谋而合——如前所述,进入20世纪九十年代以后,随着以多媒体计算机和因特网教育应用的迅猛发展,基于这类技术的E-Learning(即数字化学习或网络化学习)在西方乃至全球日渐流行,并使人们认为E-Learning这种前所未有的学习方式是人类最佳的学习方式;与此同时,以学生为中心的教育思想逐渐成为国际教育界占统治地位的教育思想。但是在经历九十年代将近十年的网络教育实践以后,国际教育界通过深入总结开办网络学院的经验并认真吸取这一过程中的教训,终于认识到E-Learning作为一种全新的教与学方式(对于网络教育来说,E-Learning也可以作为一种教学方式,因而更确切地说,这是一种全新的教与学方式),具有传统教与学方式所不具备的许多优点,尤其是在激发学生学习的主动性、积极性,便于资源共享、自主探究,有利于创新人材培养等方面更为突出;但是E-Learning也并非人类最佳的教与学方式,例如,在E-Learning环境下,比较缺乏学校的人文氛围、学术氛围、难以直接感受到教师的言传身教和优秀教师的人格魅力,更无法实现因材施教。传统的教与学方式尽管有许多的缺陷(其中的最大缺陷是不利于发散性思维、批判性思维与创新精神、创新能力的培养),但也并非一无是处;如前所述,由于它充分发挥教师在教学过程中的主导作用,能因材施教,因而有利于学生对系统科学知识的学习、理解与掌握,有利于学生打下较坚实的知识与能力基础;另外,刚才提到的关于E-Learning的主要不足(缺乏人文氛围、难以感受教师的人格魅力、无法实现因材施教等)则正好是传统教与学方式的优势所在。这表明,在以E-Learning为代表的全新教与学方式和传统教与学方式之间具有很强的互补性。

在这种背景下,自21世纪以来,在与E-Learning有关的国际会议上和信息技术教育应用的有关刊物上,一个被称作Blending Learning (或Blended Learning其简称为B-Learning,也有文献称作Hybrid Learning)的新概念日渐流行。严格说来B-Learning(或Hybrid Learning)并不能算是一个新概念,因为这种说法多年以前就已经有了。不过,近年来它之所以受到关注并日益广泛地流行,却是因为被赋予了一种新的内涵,所以我们不妨把它看作是一个旧瓶装新酒的新概念。

“Blending”或“Hybrid”一词的含义是混合或混合物,Blending Learning(或Hybrid Learning)的原有含义就是混合式学习或结合式学习,也就是两种以上学习方式的结合。例如运用视听媒体(幻灯投影、录音录像)的学习方式与运用粉笔黑板的传统学习方式相结合;计算机辅助学习方式与传统学习方式相结合;自主学习方式与协作学习方式相结合等等。近年来,随着因特网的快速普及和E-Learning 的迅猛发展,国际教育界在总结九十年代以来网络教育的经验与教训、从而对E-Learning以及传统的教与学方式有了全新认识的基础上,利用Blending Learning(或Hybrid Learning)原有的基本内涵却赋予它一种全新的含义:

所谓 Blending Learning(或Hybrid Learning)就是要把传统教与学方式的优势和 E-Learning (即数字化或网络化学习)的优势结合起来;也就是说,既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用,又要充分体现学生作为学习过程认知主体的主动性、积极性与创造性。目前国际教育界的共识是,只有将这二者结合起来,使二者优势互补,才能获得最佳的学习效果。

从Blending Learning 的这一新含义可以看到,它绝不仅仅是指一种全新的学习方式或教学方式,而是代表一种全新的教育思想;这一概念的重新提出,不仅反映了国际教育界对教与学方式看法的转变,而且反映了国际教育界关于教育思想与教学观念的大提高、大转变。从表面上看,这种转变似乎说明当前国际教育界的思想观念是在回归,是在怀旧;而实质上是在按螺旋方式上升,说明人们的认识在深化、在提高、在不断向前发展。这就清楚地表明,自进入21世纪以来,国际教育界的教育思想,从主流看,已经从九十年代的“以学生为中心”占统治地位,逐渐转向以Blending Learning为标志的全新思想;而从刚才所介绍的Blending Learning新含义可见,它与我们所倡导的“主导­—主体相结合”教育思想的内涵基本相同。由此可以证明:我们所倡导的、用于指导中国特色教育技术理论与实践发展的“主导­—主体相结合”教育思想,不仅其合理性及科学性,已得到我国众多试验学校(包括一大批农村学校)教学实践的检验,而且与21世纪以来国际教育界在教育思想方面的最新发展不谋而合(这里应当指出的是,Blending Learning在国际上被重新提出及其新含义被广泛认同,是本世纪初才出现的事;而我们坚持运用“主导­—主体相结合”教育思想来指导中国特色教育技术理论与实践的发展,则在1994年前后就已开始(事实上,早在上世纪的80年代初我国就有个别学者——如王策三教授,曾经提出“教师主导作用要与学生主体地位一致”的观点[2],不过,和国际上一样,当时这种教育思想还只是个别学者的一家之言,未能在教学实践中产生较大的影响,更未能动摇以教师为中心教育思想在教育界的统治地位。

 

三.关于中国特色教育技术的教学观念

如前所述,教学观念是从观念形态上对“如何开展教与学”活动、做出的最高层次的抽象与概括,所以一切教学方式、学习方式、各种教学模式、策略与方法,均应属于教学观念的下位概念。教学观念与教育思想一脉相承,有什么样的教育思想,就一定会有与之相适应的教学观念;反之亦然。例如,若坚持以教师为中心的教育思想,其教学观念就一定是强调“传递—接受”为标志的教与学活动(可称为“传递—接受”式教学观念)——教师主要通过“口授”、“板书”(在信息化教学环境下“板书”可由“PPT”文档取代)向学生讲解学科知识,传授专业技能,并释疑解难,帮助突破重点难点;学生则要用心听讲,认真记笔记,并进行必要的提问、操练,以便理解、消化,最终接受、掌握老师讲授的内容。

若坚持以学生为中心的教育思想,其教学观念就必定是强调“自主—探究—合作”为标志的教与学活动(可称为“自主—探究”式教学观念)——在这种教学观念指引下,教师一般不进行课堂讲授,只是作为课堂教学的组织者、指导者,学生自主建构意义的帮助者、促进者,教学资源(包括学习资料与学习工具)的开发者、提供者;学生则通过自主学习达到对学科知识的初步认识与理解,通过自主探究进一步深化对所学知识的意义建构,然后在小组(或班级)的合作学习过程中,通过思想碰撞、协作交流、取长补短,以及教师的必要指导,来完成深层次的认知加工,达到对所学知识的深层次意义建构,从而最终理解并掌握所学的知识。

在“主导­—主体相结合”教育思想指引下的教学观念,则是兼取“传递—接受”和“自主—探究”这二者之所长而形成的一种全新观念,它强调“有意义的传递与教师主导下的自主探究相结合”为标志的教与学活动(可称之为“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念)——这种新型教学观念虽然能兼取“传递—接受”式和“自主—探究”式这二者之所长,但并非这两种教学观念的简单叠加或组合,而是通过对二者的改进与发展而形成,并要用适当的方式加以贯彻实施,方能奏效。下面先就形成这种新型教学观念的改进办法与实施方式作具体说明,然后在此基础上,再对目前国际上在教学观念方面长期以来存在的、根深蒂固的弊端进行剖析。

 

1.对已有两种教学观念的改进

为了形成新型的教学观念,既要兼取现有两种教学观念之所长,也要对它们作适当的改进,这种改进主要体现在以下两个方面:

 

(1)对“传递—接受”式教学观念的改进——要做到“有意义的传递”

对于“传递—接受” 式教学观念来说,首先还是要强调原来的、以“传递—接受”为标志的教与学活动——即教师仍要通过“口授”、“板书”向学生讲解学科知识,传授专业技能,并释疑解难,帮助突破重点难点;学生仍要用心听讲,认真记笔记,并进行必要的提问、操练,以便理解、消化,最终接受、掌握老师讲授的内容。

这里唯一要做的改进是:教师在“讲解学科知识,传授专业技能,并释疑解难”的过程中,即在实施“传递—接受”式教学的过程中,应严格遵循奥苏贝尔的理论,真正做到“有意义的传递”——奥苏贝尔认为,若仅从效果考虑,可以将“学习”分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型;而要想实现有意义学习可以有“传递—接受”式和“自主—发现”式这两种不同的教与学方式。奥苏贝尔认为这两种方式都可以有效地实现有意义学习,关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之,如果不能建立起这种“联系”,不仅“传递接受”方式将是机械的、无意义的,就是“自主—发现”方式也不可能实现有意义学习的目标。所以我们在考虑“传递—接受”式教学的长处时,必须强调“要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系”。能做到这点,就能实现有意义的学习,就是“有意义的传递”;反之,若做不到这一点,“传递—接受”式教学就会变成机械的被动灌输,不仅无长处可言,还将成为教学上的严重缺陷。奥苏贝尔还认为,能否建立起新旧知识之间的这种联系,是影响学习的唯一最重要因素,因而值得我们高度关注。

经过以上改进的教学观念,可称之为“有意义传递—接受”式教学观念。

 

(2)对“自主—探究”式教学观念的改进——要实现“主导下的探究”

对于“自主—探究”式教学观念来说,首先还是要强调原来的、以“自主—探究—合作”为标志的教与学活动——即教师仍要成为课堂教学的组织者、指导者,学生自主建构意义的帮助者、促进者,教学资源的开发者、提供者;学生则通过自主学习达到对学科知识的初步认识与理解,通过自主探究进一步深化对所学知识的意义建构,然后在小组(或班级)的合作学习过程中,通过思想碰撞、协作交流、取长补短,以及教师的必要指导,来完成深层次的认知加工,达到对所学知识的深层次意义建构,从而最终理解并掌握所学的知识。

这里唯一要做的改进是:将“教师要成为课堂教学的组织者、指导者”改为“教师要成为课堂教学的组织者、主导者”。表面看只有一字之差(“指”导者改为“主”导者),实际上含义有较大的不同:“指导者”强调的是学习者的自主学习、自主探究以及学习者之间的协作交流,只在必要时教师才进行适当的指导(但绝对不进行课堂讲授);“主导者”则强调在学习者自主学习、自主建构以及学习者之间进行协作交流、深化意义建构的过程中,教师仍须发挥主导作用­——即对于自主学习的主题、协作交流的重点、深化意义建构的难点等学习过程中的关键问题,教师仍须进行必要的引导、启发、分析、点拨,包括适当的课堂讲授,以便使学生少走弯路、节省时间,能够优质、高效地达到学习目标。那种完全放手让学习者自主学习,让学习者之间过于自由地进行协作交流的方式(即教师基本上不干预,只在学生提出问题时才进行指导的方式,也是“自主—探究”式教学观念指导下的常用方式),实践证明,往往容易偏离既定的教学目标,或是纠缠在某些枝节问题上,使学生浪费大量时间,而真正有用的知识却没学到多少。可见,这里虽然对“自主—探究”式教学观念只是做了一个字的改进,而其实质却是要把这种完全放手、充分自由的自主学习与自主建构变成有教师主导作用介入的自主学习与自主建构。

经过这样改进的教学观念,可称之为“教师主导下的自主—探究”式教学观念。

经过上述两个方面改进以后的教学观念结合起来,就可形成我们所主张的“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念(它同时强调“有意义的传递—接受”为标志的教与学活动、以及“教师主导下的自主—探究”为标志的教与学活动),也就是中国特色教育技术所大力倡导的教学观念。这种新型教学观念有其独特的优越性,但它并非是指上述改进后的某一种教学观念,而是同时包含上述改进后的两种教学观念;而且要真正体现这种优越性,还必须按照如下方式加以灵活的贯彻与实施才有可能。

 

2.“传递—探究”式新型教学观念的实施方式

对于中国特色教育技术所倡导的新型教学观念(即“有意义传递—主导下探究”相结合的教学观念),其贯彻与实施,应区分不同的学段和不同学科知识的性质,这将涉及三种不同情况:

 

(1)学习者处于小学低、中年级(1~4年级)学段的情况

当学习者尚处于小学低、中年级(即14年级)学段时,由于知识与能力的基础还很薄弱,学习的主动性、自觉性一般来说还不强,因而不太适合实施“教师主导的自主—探究”式教学观念(当然,没有教师主导作用介入的“自主—探究”式教学观念就更不适合了)。对于这一学段的学习者来说,最理想的教学观念,应是上述经过改进后的“有意义传递—接受”式教学观念。

 

(2)学习者处于小学低、中年级以上(包括小学高年级、初中、高中或大学等)学段、且当前所教知识的性质属于“良好结构”的情况

当学习者处于小学低、中年级以上(包括小学高年级、初中、高中或大学等)学段时,由于知识与能力的基础已逐步增强,学习的主动性、自觉性相对提高,因而有条件实施“教师主导下的自主—探究”式教学观念(当然,这时也有条件实施没有教师主导作用介入的“自主—探究”式教学观念;但如上所述,其实施效果并不理想,所以我们不主张采用这种教学观念)。

有条件实施,还不等如最适合实施。怎样才算最适合呢?还要看当前所教学科知识的性质是属于“良好结构”(即知识点之间存在较明确的内在联系,从而能形成一定的知识体系或结构)还是“非良结构”(即知识点之间不存在明确的内在联系,彼此孤立、离散,难以形成体系结构)。当学习者处于这一学段,且当前所教学科知识的性质属“良好结构”的情况时,最适合实施的还是“有意义传递—接受”式教学观念(可以更充分地发挥教师在教学过程中的主导作用,更有效地因材施教,使学生能更快、更多、更好地理解并掌握所教学科的知识与技能,从而为学生打下较系统、坚实的理论基础)。

 

(3)对学习者处于小学低、中年级以上(包括小学高年级、初中、高中或大学等)学段、且当前所教知识的性质属于“非良结构”的情况

当学习者处于这一学段,且当前所教学科知识的性质属“非良结构”的情况时,最适合实施的则是“教师主导下的自主—探究”式教学观念(可以更充分地体现学生在学习过程中的认知主体地位,更有效地激发学生的主动性、积极性乃至创造性,从而有利于学生创新意识、创新思维与创新能力的培养;也非常有利于学生合作精神与合作能力的培养)。

 

3.目前国际上在教学观念方面存在的弊端及其原因剖析

如前所述,在上世纪九十年代,随着以多媒体计算机和因特网教育应用的迅猛发展, E-Learning在西方乃至全球日渐流行,以学生为中心的教育思想在西方(乃至全球)教育界逐渐占据统治地位。与此同时,和以学生为中心教育思想相适应的“自主—探究”式教学观念(这种观念强调“自主—探究—合作”为标志的教与学活动)也就逐渐成为主流观念。前已指出,这种教学观念的主要弊病在于忽视教师的作用,尤其是教师在教学过程中的主导作用(为此在发展中国特色教育技术理论的过程中,要对这种观念加以改进,使之成为“教师主导下的自主—探究”式教学观念),这本来不值得奇怪!因为以学生为中心教育思想的本质就是“重学轻教”,所以与之相适应的教学观念存在这种弊病是很自然的事情。自进入21世纪以来,如上所述,随着Blending Learning这一概念在国际上被重新提出及其新含义被广泛认同,国际教育界的教育思想已逐渐由原来的“以学生为中心”转向B-Learning新含义所代表的新型教育思想(即要把传统教与学方式的优势和E-Learning 即数字化学习的优势结合起来;前已指出,这和我国倡导的“主导­—主体相结合”教育思想在本质上是一致的)。与此同时,“重学轻教”的偏向也有较大程度的纠正——教师的作用,尤其是教师在教学过程中的主导作用,正日益受到关注、受到重视。但令人感到遗憾的是,迄今为止,教师的作用没有人再敢否定了,教师在教学过程中的主导作用也确实受到了更多的关注和重视。但有一种主导作用至今还是被国际教育界(特别是西方的主流教育理论家)所否认,这就是教师的“课堂讲授”。教师要不要进行课堂讲授?教师如何进行课堂讲授?教师该不该具有课堂讲授的能力?这本来是不值一问的、最简单的常识性问题;作为一名教师,难道在课堂上能不讲课、能不会授课吗?可是在当今国际教育界(特别是在西方主流教育理论家那里)却成了大问题,成了应该予以明确否定的对象。事实上,“课堂讲授”应该是上述“有意义传递—接受”式教学观念的核心与基础,也是“有意义传递—主导下探究”相结合的新型教学观念的核心与基础(这种新型教学观念,同时强调“有意义的传递—接受”为标志的教与学活动、以及“教师主导下的自主—探究”为标志的教与学活动)。这就表明,长期以来国际上在教学观念方面确实存在相当严重的弊端。请看下面的事例:

 

(1)美国著名学者否定“课堂讲授”的事例

美国国家科学基金会于2003年秋建立了一个称之为“运用技术加强理科学习(Technology Enhanced Learning in Science,简称TELS)”研究中心[3]。该研究中心的任务是要通过理科课程设计、教师专业培训、评估和信息技术支持等四个环节的研究与实践,来促进信息技术与理科教学的有效整合,从而显著提高学生的理科学习成绩,最终达到“运用技术加强理科学习”的目的[4]。TELS研究项目迄今已吸纳了28所学校的14000多名中学生和200多名中学教师参与试验研究。经过实际的测试与评估结果证实[4],在理解复杂科学概念(如化学反应、地质变化过程等)方面,参与TELS项目的所有学生都有较大的提高。应该说,TELS是美国近年来在信息技术与课程整合方面影响最大、也最具代表性的一个项目。作为TELS项目主持人之一的Jim Slotta教授曾明确指出:“讲授和传统的教学模式是非常糟糕的学习模式”,并坦率表示,在他实施TELS试验教学的“整个课程中,教师并没有开展知识讲授”。虽然在TELS项目中并不否定教师的作用,而且在其用来促进信息技术与理科教学整合的四个实施环节中还包含有“教师专业培训”这一环节。但是在TELS项目的试验教学中,教师的作用只是体现在以下三个方面[5]

在课堂里来回走动以便更好地与学生进行互动,并了解学生是如何从事“探究性学习”与“协作式学习”的;

作为一名参与者加入到学生的探究与协作活动中,或作为一名评论者对学生的探究与协作过程进行指导——这种新的交互形式有利于学生对新知识的深加工;

为学生开展科学探究活动提供所需的学习环境——基于网络的科学探究环境(Web-based Inquiry Science Environment , WISE)正是在这一要求的指引下设计并开发出来的。

这三个方面的作用归纳起来就是前述“自主—探究”式教学观念所主张的:教师要成为探究与协作学习过程的组织者、指导者,学习环境的创设者、提供者,学生意义建构的帮助者、促进者。显然,这三个方面都没有把“课堂讲授”包括在内。

 

(2)联合国有关组织忽略“课堂讲授”的事例

联合国教科文组织认为,要迎接教育信息化所面临的挑战,需要广大教师掌握信息化教学环境下的必要素养与能力。为了便于广大教师通过培训尽快掌握这类素养与能力,最好能对这类素养、能力进行规范,并使之标准化。为此,近年来在联合国教科文组织倡导下,成立了一个有关这类素养、能力的《标准制定项目组》[6][7]。该项目组由联合国教科文组织人员和国际著名IT企业以及大学研究人员组成。该项目组经过深入研究,制定了一个《教师信息技术能力标准(ICT Competency Standary for Teachers),简称ICT-CST》,并于2008年1月以联合国教科文组织名义正式发布,在国际上产生了较大的影响。该标准的制定是基于以下认识——为了使教师能将信息技术融入课堂,成功地实现信息技术与学科教学的整合,教师必须具备四个方面的素养与能力[6][7]:即构建学习环境的能力、信息技术素养、知识深化能力和知识创造能力。

在联合国教科文组织发布的《教师信息技术能力标准(ICT-CST》中,尽管对“信息技术素养”、“知识深化能力”和“知识创造能力”等三个能力标准模块的实施指南作出了详细的规定,而且其中的后两个能力模块和教师关于知识能力的教学过程直接相关,但是由该标准的实施指南所描述的、关于知识深化能力和知识创造能力的培训目标及培训途径可知,这种知识深化能力是指教师要具有“进行教学方式变革的能力(即教师应能通过基于问题或项目的合作学习,使学生能把所学的概念及知识用于解决较复杂的问题”)和“了解如何开展“以学生为中心”教学的能力”;这种知识创造能力是指教师应能“自觉更新教学观念”并要认识到“学会评价自已和评价他人是学生学习过程的重要组成部分”。可见,联合国教科文组织所要求的“知识深化能力”和“知识创造能力”并没有把基于课堂讲授的教学能力包括在内。

 

(3)教学观念方面存在以上弊端的原因剖析

那么,国际教育界(主要是西方教育界)为什么会存在否定课堂讲授”这种弊端呢?其原因可以从两个方面去剖析:

 

   西方传统文化的影响

西方教育界(特别是美国)从其传统文化上看就是比较“重学轻教”,历来对学生的关注多于对教师的关注。以美国为例,如前所述,从20世纪初开始,杜威就已提出“以儿童为中心”、“以活动为中心”的教育理论,在20世纪中叶(五、六十年代)布鲁纳又强调基于学生自主探究的“发现式学习”,从而为以学生为中心教育思想在西方的广泛流行奠定了基础。从美国课堂教学的组织形式(比较喜欢围成一圈,师生平等讨论,自由发表意见,鼓励发散性思维,批判性思维……)也可看出这一特点。这种教育氛围与教学环境为学生提供了较好的自由发展空间,无疑对学生的创新精神与创新能力的培养是大有好处的;不足之处是,在西方传统文化中历来不强调发挥教师的主导作用,在他们的观念中,“发挥教师主导作用”与“促进学生自主学习”这二者似乎是矛盾的——主张后者就必须抛弃前者。对教师主导作用忽视的直接后果就是学生的学科基础知识被削弱。加上进入九十年代以来,以乔纳森(D.H.Jonassen)为代表的、鼓吹以主观主义认识论作为其哲学基础的激进建构主义在美国(乃至整个西方)大行其道,在削弱甚至否定教师主导作用的前提下进一步鼓吹以学生为中心,这就使原来的“重学轻教”倾向更加强化,并走向极端(在此期间,尽管在西方也出现过一些支持教师讲授作用的理论——比如,奥苏贝尔的“有意义学习理论”,但并未引起社会的广泛关注,更未能成为主流认识)。这是西方教育界产生上述教学观念弊端的主要思想和文化根源。

 

② 对“课堂讲授”本质的认识有偏颇

除此而外,西方教育界之所以会普遍产生这种教学观念弊端,还因为是对“课堂讲授” 活动的本质缺乏认识。先入为主地认为,只要是“讲授”就是“被动灌输”、 就是“填鸭式”、 就是“机械学习”(而不可能是有意义的学习)。这是一种过份简单化的认识。如前所述,按照奥苏贝尔的理论,可以将“学习”分为“有意义学习”与“机械学习”两种类型;而要想实现有意义学习可以有“传递—接受”和“自主—发现”这两种不同的教与学方式。奥苏贝尔认为这两种方式都可以有效地实现有意义学习,关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之,如果不能建立起这种“联系”,不仅“传递接受”方式将是机械的、无意义的,就是“自主—发现”方式也不可能实现有意义学习的目标。所以我们在实施“传递—接受”教学(其核心内容及主要环节即是课堂讲授)的过程中,必须强调“要在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系”。能做到这点,就能实现有意义的学习,就是“有意义的传递”;奥苏贝尔认为,能否建立起新、旧知识之间的这种联系,是影响学习的唯一最重要因素,是教育心理学的一条基本原理。可见,我们不应当考虑“要不要进行课堂讲授”、“该不该进行课堂讲授”,而是应当考虑“如何进行课堂讲授”才能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系,从而实现“有意义的传递—接受”教学,达到有意义的学习的目标——这才是对“课堂讲授”本质的正确认识,也是实现因材施教的关键所在。至于该如何来纠正西方教育界的上述教学观念弊端?其实无须多费口舌,只须请西方的教育理论家们再认真重温一下奥苏贝尔的上述观点,就自然会有收获。

 

四.关于中国特色教育技术的理论基础

教育技术学的理论基础一般认为应该包括教学理论、学习理论、教育传播理论和系统论等四个方面,中国特色教育技术的理论基础也不例外,我基本认同这一观点。由于教育传播理论是我国传统电化教育的核心内容之一,我国电教界前辈曾对此作过深入研究,并已有一大批专著及论文发表,所以这里不再赘述。下面只着重介绍该理论基础的其他三方面内容(先讨论教学理论与学习理论,然后再涉及系统论)。

 

1中国特色教育技术的理论基础之一——教与学理论

如前所述,指导中国特色教育技术的教育思想是“主导­—主体相结合”,也就是既要发挥教师在教学过程中的主导作用,又要突出体现学生在学习过程中的认知主体地位。可见,中国特色教育技术在教学理论与学习理论方面的基础,显然应当是在支持教师主导作用发挥的教学理论与学习理论(也称“以教为主”的教与学理论)和促进学生自主学习、支持学生主体地位体现的教学理论与学习理论(也称“以学为主”的教与学理论)二者的基础上,进一步溶合而成——这样形成并能有效支撑“主导­—主体相结合”教育思想的教与学理论,就称之为“学教并重”的教与学理论。下面分别对这三种(“以教为主”、“以学为主”、“学教并重”)教与学理论作简要介绍(但我们着重关注的是“学教并重”的教与学理论)。

 

(1)“以教为主”的教与学理论

 

①“以教为主”的学习理论

一般认为,在上世纪的50至70年代,对于“以教为主”的教与学理论来说,其学习理论方面的基础主要是行为主义,其典型代表是斯金纳(B.F.Skinner)的联结主义学习理论或曰刺激-反应(S-R)学习理论;在70年代以后主要是行为主义与认知主义的结合(也称折衷主义学习理论),其典型代表是加涅(Robert M.Gagne)的“联结-认知”学习理论。不过,这是就国际范围而言,若是仅考虑国内的情况,则有所不同——直到2001年我国在基础教育领域实施新一轮课程改革之前,在我们国内各级各类学校的课堂教学中起主要指导作用的学习理论绝大多数情况下(极少有例外)都是行为主义,即刺激-反应(S-R)学习理论;只有在极个别的情况下是采用行为主义与认知主义的结合,即加涅的“联结-认知”学习理论(当然也曾经有教师和研究人员在90年代期间运用建构主义的学习理论进行过一些教学改革的试验研究与探索,不过,在2001年实施新课改之前,这只是少数现象,并不普遍)。

 

②“以教为主”的教学理论

对于“以教为主”的教与学理论来说,其教学理论方面的基础要比学习理论方面的基础复杂得多,这是因为对教学理论研究的历史远比对学习理论研究的历史悠久的缘故。从十七世纪三十年代捷克的夸美纽斯发表《大教学论》、提出班级授课制度以来,经过历代众多教育学家、教育心理学家的努力,使这一领域的实践探索不断深入,教学理论研究成果也层出不穷。其中比较重要的有:

十九世纪德国赫尔巴特的“五段教学”理论(教学过程中的五段是指:预备、提示、联系、统合、应用);

二十世纪前苏联凯洛夫的教学理论(他运用马克思主义认识论对赫尔巴特的“五段教学”加以改造,提出一种新的五段教学理论——激发学习动机、复习旧课、讲授新课、运用巩固、检查效果);

赞可夫的“发展观”(认为教学不仅应当促进儿童对知识与技能的掌握,而且应当促进儿童的一般发展,即儿童身心各方面的发展);

巴班斯基的“最优化”理论(“最优化”是指要从实际情况的具体条件出发,确定效果和时耗的双重质量标准,选定最佳教学方案,按照实施中的反馈信息及时调整教学活动进程,以期达到最大效益,并使每个学生都能得到最合理的教育和发展);

此外,还有美国布鲁纳的“学科结构论”(认为不应强调增加教材的量,而应按照学科内容自身的体系结构,即应围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学,才能有效地促进儿童的智力发展);

布鲁姆的“掌握学习”理论(布鲁姆认为,只要能正确运用“掌握学习”的教学策略,绝大多数甚至90%以上的学生都能很好地达到教学目标的要求);

加涅的“学习条件”理论、以及建立在“学习条件”理论与加涅的“联结-认知”学习理论基础上的“九段教学法”和以教为主的教学设计过程模式;

还有上面曾经提到的奥苏贝尔的教学理论等等。

(2)“以学为主”的教与学理论

 

①“以学为主”的学习理论

对“以学为主”的教与学理论来说,其学习理论方面的基础主要有:建构主义的学习理论、维果茨基(Lev Vygotsky)的“最邻近发展区理论”、皮亚杰(Jean Piaget)的儿童认知发展阶段论、布鲁纳(Jerome Bruner)的发现式学习理论、佩柏特(Seymour Papert)的基于LOGO语言的学习理论和范德比尔特大学(Vanderbilt University)的情境认知理论等。

其中在实践中应用较广的是建构主义的学习理论。该理论的核心内容可以通过美国著名认知心理学家维特罗克(M.C.Wittrock)的“学习生成模型”[8]来概括。他通过总结认知心理学将近二十年的发展历程,以及他本人在学习理论方面(特别是在建构主义学习理论方面)的大量研究成果,于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”(简称”学习生成模型”),这个模型比较集中地、全面地反映了认知建构主义学习理论的成就,对于帮助我们深入了解人类学习的生成过程,帮助我们组织好各种类型、各门学科的教学活动(包括信息技术与课程整合的教学活动),以及帮助我们开展好网上课件的研制与开发都有重要的指导意义。学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略(指学习者对信息进行加工的特殊方式,这种加工方式是通过以前的多次学习逐渐形成的,并且保存在大脑的长时记忆中)对当前环境中的感觉信息产生选择性注意,获得选择性信息并利用原有的认知结构(指贮存在长时记忆中的各种表象、概念、事实、判断与结论,即通过长期的生活、学习所积累起来的知识与经验系统)而完成对该信息的意义建构,从而获得新知识、新经验的过程。

 

②“以学为主”的教学理论

“以学为主”的教与学理论在教学理论方面的基础比较单一,主要就是建构主义的教学理论。目前的建构主义教学理论主要由“建构主义的教学策略”和“建构主义的教学设计”两部分组成。

建构主义的教学策略包含“支架式教学(Scaffolding Instruction)策略”、“ 抛锚式教学(Anchored Instruction)策略”、“ 随机进入式教学(Random Access Instruction)策略”和“自我反馈”等策略。

建构主义的教学设计(也称以学生为中心的教学设计),从指导思想与实施原则上看,它具有以下几个特点:

A.强调以学生为中心(通过发挥学生的首创精神、让学生将知识外化并让学生实现自我反馈等三要素来体现以学生为中心的目标);

B.强调“情境创设”对意义建构的促进作用;

C.强调“合作学习”对意义建构的深化作用;

D.强调对学习环境(而非教学环境)的设计;

E.强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”);

F.强调学习过程最终目的是完成意义建构(而非达成教学目标)。

应当指出的是,在西方有关建构主义教学设计的文献中,往往看不到教学目标分析这类词语。“教学目标”被“意义建构”所取代,似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这种看法是很片面的,是一种极端的建构主义思想,我们认为不应该把这二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构,而“当前所学知识”这一概念是比较笼统的。某一节课文的内容显然是当前所要学习的知识,但一节课总是由若干知识点组成的,而各个知识点的重要性是不相同的:有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求“掌握”的内容);有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对于这类知识,教学目标只要求“了解”)。可见,对当前所学内容不加区别,一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深入的理解与掌握)是不适当的。正确的做法应该是:先对“当前所学知识” 进行教学目标分析,在分析教学目标的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理或基本方法作为当前所学知识的“主题”,然后再围绕这个主题进行意义建构。这样的“意义建构”才是真正有意义的、符合教学要求的。

(3)“学教并重”的教与学理论

 

①“学教并重”的学习理论

“学教并重”的学习理论应吸纳“以教为主”学习理论和“以学为主”学习理论两者之所长,所以其主要内容是加涅的“联结-认知”学习理论”和以维特罗克的“学习生成模型” 为代表的建构主义学习理论这两个方面(但对维果茨基的“最邻近发展区理论”、皮亚杰的儿童认知发展阶段论、布鲁纳的发现式学习理论和范德比尔特大学的情境认知理论,也应结合当前的学习内容及学习对象给予必要的关注,并努力加以运用)。

 

②“学教并重”的教学理论

综观上述和“以教为主”教学理论有关的诸多理论,尽管其中每一种都对这一领域从不同的角度作出了自己的贡献,但是真正能作为主要的理论基础对“以教为主”教学理论给以全面支持的恐怕只有奥苏贝尔的教学理论和加涅的教学理论。这是因为,教学过程既涉及认知因素,也涉及情感因素。因此,若要对“以教为主”教学理论给以全面的理论支持,必须既研究认知因素对教学过程的影响,又要研究情感因素对教学过程的影响;为了能实现对教学过程的优化,真正提高教学的质量与效率,最好还能在上述认知、情感两个方面研究的基础上提出一套可以付诸实施的有效教学策略。按照这三个方面(认知因素、情感因素、教学策略)的要求,再来看看上述各种理论,不难发现,其中有些理论完全没有认知心理学的研究基础(如赫尔巴特和凯洛夫的理论),有些虽然考虑了认知因素,但对认知学习理论的坚持不够彻底(如加涅的理论),其它理论或是对情感因素在学习过程中的影响重视不够,或是未能提出一套行之有效的教学策略。只有奥苏贝尔对这三个方面都作出了较为深入的研究并取得重要的成果。涉及认知因素的是他的“有意义接受学习”理论、涉及情感因素的是他的“动机理论”、涉及教学策略的是他的“先行组织者”策略。因此我们认为,以奥苏贝尔的教学理论作为“以教为主”教学理论的主要基础是恰当的;但是我们并不排斥、更不否认其它教学理论也是“以教为主”教学理论的必要基础之一——它们也对能对“以教为主”教学理论在某些方面提供的支持。特别是加涅的“学习条件”理论以及在学习条件理论基础上形成的加涅“九段教学法”和一整套相关的教学设计过程模式等,更从不同角度、不同层面(包括可操作层面)对“以教为主”教学理论的应用与发展提供了有力的支撑,并受到老师们的欢迎。

 

2.“中国特色教育技术的理论基础之二——系统论

在上个世纪的五、六十年代,由于将系统科学(它包含系统论、信息论、控制论,也称“老三论”)的系统方法首次运用于解决教育技术领域的核心问题,从而创建了“教学设计”这一新理论,并促进了教育技术学科的蓬勃发展。教育技术学从其本质来说,是一门研究如何“教”的学科——为了使学习者能在较短的时间内,更好地理解并掌握更多的知识与技能,对于教学过程的每一个阶段,尤其是课中阶段(教学过程通常包括课前、课中、课后等三个阶段,而其重点则是在课中,即“课堂教学过程”当中的这一个阶段)所涉及的每一个环节、以及每个环节中所包含的若干实施步骤进行系统、全面的规划、设计至关重要;而系统科学所倡导的系统方法正好满足了这方面的需求。

自上个世纪七十年代以来,系统科学本身又有了很大的发展,其基本内容已由原来的“老三论”,发展到由耗散结构理论、协同学、超循环理论为代表的“新三论”;相应地,系统方法也有了较大的拓展。那么,拓展后的新系统方法到底有哪些主要特征?这些拓展后的新系统方法又如何促进教学设计理论与应用的深入发展?由于教学设计理论是教育技术理论的重要组成部分,教学设计课程是教育技术学科的核心课程,所以上述问题是目前国内外教育技术界非常关注的热点问题,这些问题充分反映了作为教育技术理论基础的系统论,在教育技术深入发展中所起的重要作用。下面我们就对系统方法(尤其是新系统方法)的主要特征、以及新系统方法如何促进教学设计理论与应用的深入发展(也就是教育技术理论与应用的深入发展)这两个问题作简要的分析。

 

(1)系统方法的主要特征

“新三论”的研究内容虽与“老三论”有较大不同,但仍属系统科学范畴(因为其研究对象仍和“老三论”一样,都是物质世界或精神世界中的某种系统——包括生物领域、自然领域或社会领域中的某种系统,而不是局限于研究某一门自然科学、社会科学或技术科学中的某种具体对象或现象)。它与“老三论”为代表的系统科学不同之处在于:“新三论”研究的侧重点是系统的有序与无序、平衡与非平衡等状态的内在机制及转化条件,即涉及系统的“自组织”问题。下面我们就在这一认识的基础上,来分析、探讨“新、老三论”的系统方法特征。

 

①“老三论”的系统方法特征

基于“老三论”的系统方法是指[9],“按照事物本身的系统性把对象放在系统运行过程中来加以考察的一种方法。”运用这种方法去考察系统时,要从系统观点出发,着重从整体与部分(要素)、系统整体与外部环境之间的相互联系、相互作用的辩证关系中全面、综合、动态地去考察对象,以便最有效地处理、解决现实问题。按照这样的系统方法去处理、解决问题时强调应符合整体性、层次性、动态性和最优化等几方面的要求;上个世纪的五、六十年代,美国的教育技术学者,在运用“老三论”的系统方法去探索与建构教学设计理论的过程中正是这样做的。

 

②“新三论”的系统方法特征

既然“新三论”仍属系统科学范畴,也是以系统为研究对象,只是其研究的侧重点在于系统的有序与无序、平衡与非平衡等状态的内在机制及转化条件,即涉及系统的“自组织”问题,因而“新三论”的系统方法特征,显然应当包含原来“老三论”所具有的上述整体性、动态性、层次性和最优化等四个方面,与此同时,还应增加以下几项与系统“自组织”有关的新特征——即开放性、非线性、协同性与涨落性。

开放性要求系统与外部环境之间不断进行物质、能量及信息的交换,这是系统形成耗散结构的首要条件。只有通过这种开放性,系统才有可能引进负熵流以抵消熵增,从而促使系统从无序向有序的稳定状态发展。

非线性是指,系统内部各组成要素(即各个子系统)之间的相互联系、相互作用呈现非线性关系。只有非线性的相互联系、相互作用才能产生相干效应;只有存在相干效应,才能使由于某种内部或外部原因引起的微小扰动或涨落被不断放大,从而使系统由无序走向有序,并最终形成新的稳定有序结构(即耗散结构)。

协同性是上述相干效应得以形成的关键所在[10]。系统内具有不同质的各组成要素之间所存在的非线性相互联系、相互作用,原本处于一种无序状态、,后来在支配原理(一方的属性同化了另一方,使另一方属性与自身相同——此即协同学中的支配原理)的作用下,因有相干效应,开始按照某个统一的模式而协调一致地运动,这样,就使系统逐渐从无序变为有序,并形成新的有序结构。可见,协同性是系统实现自组织的核心机制。

涨落性是指,必须有适当的外界扰动或涨落才能使系统由无序导致有序。对处于近平衡态的系统,由涨落造成的状态偏离会自行衰减并最终回到稳定状态;对处于远离平衡态的系统,涨落的作用则完全不同,如上所述,这时系统内部各组成要素之间的非线性相互作用将因“协同”而引起相干效应,这些相干效应可以把微小的涨落迅速放大,从而最终导致系统达到一个新的稳定有序状态,即形成耗散结构。

 

(2)运用“新三论”的系统方法促进教育技术的理论与应用的发展

要运用“新三论”的系统方法促进教育技术理论与应用的发展,其核心与关键是要运用“新三论”的系统方法去促进教学设计理论与应用的发展,为此,必须认真关注在教学设计过程中如何充分体现开放性、非线性、协同性与涨落性等系统方法特征

 

① 保证系统“开放性”

开放性要求系统与外部环境之间不断进行物质、能量及信息的交换,这是系统从无序走向有序,最终形成耗散结构的前提条件,因而具有特殊的重要性。这种重要性体现在以下两个方面:一是没有开放性系统将无法运行;二是没有开放性系统将不能发展。

自21世纪以来,随着科学技术的进步,教学系统与外部环境之间进行物质、能量及信息交换的又进入一个全新阶段,使教学系统的开放性达到了前所未有的程度。以近年来计算机领域新出现的“云计算”技术为例,由于这种技术能极大地促进教学系统与外部环境之间进行物质、能量及信息交换的深度与广度,如果把它引入教学过程,必将引起教学系统在开放性方面的又一场重大变革。所谓“云计算”是指[11],用户的应用程序并不运行在用户自身的电脑或PDA等终端设备上,而是运行在因特网上大规模的服务器集群中;用户处理的数据也不存储在本地,而是保存在因特网上的数据中心。用一句形象化语言来表述就是:让因特网这片“云”成为每个网民的计算中心与数据中心——无数的软件和服务器置于“云”上,海量的数据存于“云”中。处于“云计算”时代的教育技术工作者必须与时俱进,要逐步熟悉“云计算”应用于教学的优势与特点,与此同时,还要不断更新自已的教育思想、教学观念、教学方式和工作方式,才能更好地适应时代变化与发展的需求。

 

② 全面体现“非线性”

如上所述,非线性是指系统内部各组成要素之间的相互联系、相互作用呈现非线性关系。由于教学系统有教师、学生、教学内容和教学媒体等四个组成要素[17],所以教学系统内部各组成要素之间因相互联系、相互作用而形成的非线性关系应当包括“教师与学生、教师与教学内容、教师与教学媒体、学生与教学内容、学生与教学媒体、教学内容与教学媒体”等六种关系;考虑到在这六种关系中,有些关系彼此有很强的相关性,若将它们结合在一起,有助于对问题的分析与理解——例如“教师与教学内容”和“学生与教学内容”这两种关系就是如此,故可将它们结合成一种新的“师、生与教学内容”关系;类似地“教师与教学媒体”和“学生与教学媒体”也可结合成新的“师、生与教学媒体”关系。这样,教学系统中的非线性关系实际上就体现为“教师与学生”、“师、生与教学内容”、“师、生与教学媒体”和“教学内容与教学媒体”等四种。下面我们就通过这四种关系来看看教学系统的非线性特征对教学设计理论与应用的发展到底有什么样的影响,以及教学设计理论应如何变革才能适应教学系统的非线性特征。

 

A体现“教师与学生”之间的非线性关系可通过坚持“主导—主体相结合教育思想与“学教并重”的教学观念来体现

传统的“以教为主”教学设计和建构主义的“以学为主”教学设计,都未能充分考虑教师与学生之间始终存在的既对立、又统一的非线性相互联系、相互作用关系,而是比较孤立地只强调教师这一方(以教师为中心)或者学生这一方(以学生为中心)的地位与作用,因而都有其片面性。这种片面性所造成的弊端在前面涉及“教育思想”的部分已有详细论述;而要改变这种状况,只有坚持“主导—主体相结合”的教育思想与“学教并重”的教学观念才有可能。

 

B体现“师、生与教学内容”之间的非线性关系(可通过有效运用组织教学内容的宏策略微策略来体现)

如上所述,“师、生与教学内容”之间的非线性关系包括“教师与教学内容”和“学生与教学内容”这两个方面。在教学设计过程中,这两方面的非线性关系都要通过“教学内容组织策略”的设计与实施,才能得到贯彻与落实。这里应当指出的是,目前在广大教师当中,比较重视的往往是适合课中(课堂教学过程当中)使用的“教学传递策略”和“教学管理策略”,而被忽视的恰恰是课前使用的“教学内容组织策略”。由于“教学内容组织策略”必须充分考虑学生的原有认知结构和认知特点,因而对教学过程的优化更具有不容忽视的重要意义。教学内容组织策略一般可分成“宏策略”和“微策略”两类。

经过学术界多年的努力,对于教学内容的组织,不论是在宏策略或微策略方面都已取得显著进展,目前最具影响力的宏策略应推瑞奇鲁斯(Charles M.Reigeluth)在其细化理论(Elaboration Theory)中所提出的相关策略[12];最受广大教师欢迎的微策略则属于梅瑞尔(David Merrill)在其成分显示理论(Component Display Theory)中所提出的相关策略[10]

 

C体现“师、生与教学媒体”之间的非线性关系(可通过实现教师、学生、教学媒体三者之间的双向乃至多向互动来体现)

“师、生与教学媒体”之间的非线性关系在传统教学设计中的体现相对简单——除了录音带这种媒体常用于学生练习外语的听力以外,其余的教学媒体(不论是传统的幻灯、投影、电影、录像,还是现代的电子白板和多媒体计算机),基本上都是作为辅助教师“教”的直观教具;在这类应用场合,教师、学生与教学媒体之间是一种单向的线性传输关系,缺乏互动,学生完全处于被动接受状态。改变这种状况的唯一办法就是使“师、生与教学媒体”三者之间的关系由“线性”转变为“非线性”:信息在教师、学生、教学媒体三者之间不能只是线性的单向传输,而是要有非线性的双向乃至多向互动——也就是要实现人机交互、师生交互、生生交互。这样,学生的主动性、积极性才能得到较好的发挥,创新人材培养的目标才能落到实处。

 

D体现“教学内容与教学媒体”之间的非线性关系(可通过采用超链接方式组织数字化教学内容来体现)

传统的教学内容不管是以纸介质为载体还是以视听媒介为载体,它们和教学内容之间的关系都是一种简单的线性关系——教学内容在媒体中都是按线性、顺序方式呈现。

进入信息时代以后,由于多媒体和网络这类数字媒体已日益溶入教材出版领域,从而形成一种全新的数字化网络课程。在这种课程中,数字媒体和教学内容之间的关系已经由“线性”转为“非线性”:教学内容在数字媒体中已不再是按线性、顺序的方式呈现,而是按非线性的、超链接方式组织——不是像传统教材那样,只能从第一章第一节开始按线性、顺序的方式阅读,而是可以根据学习者的原有基础和个人爱好,从任意一个知识点开始、选择任意的分支、路径、顺序进行学习,并可在各个相关的知识点之间随意跳转,真正实现“按需学习”,因而能在很大程度上满足每一位学习者自主探究与个性化学习的需求。

 

③ 充分运用“协同性”

协同学理论指出,使系统从无序转变为有序的关键在于系统内部各组成要素之间非线性相互作用所引起的协同现象——正是通过非线性系统的协同现象才使相干效应得以形成并使微小的涨落被不断放大,从而导致系统从无序走向有序。

建构主义的社会建构理论所倡导的协作学习实际上是系统科学中的协同现象在教学过程中的具体体现。例如,在某个教学系统中,在刚开始学习某个新概念或新原理的时候,学生们对这一概念或原理的了解与认识完全处于一种无序状态——有的知道多一些、有的知道少一些、有的一无所知。但经过小组或团队的协作学习,最终会使全班学生都能达到对这一概念或原理的理解与掌握,从而完成从无序到有序的转变。

自社会建构理论倡导协作学习以来,迄今已经历“协作学习(Collaborative Learning,简称CL)”、“计算机支持的协作学习(Computer Supported Collaborative Learning,简称CSCL)”和“基于网络的协作学习(Web Based Collaborative Learning,简称WBCL)”等三个发展阶段。在第三个发展阶段中,随着Blog、Tag、Rss、Wiki等社会性软件的飞速发展,当前基于网络的协作学习正在酝酿一场新的重大突破——向大规模协作方向发展。

 

④ 有效实施“涨落性”

在系统从无序走向有序的过程中,“涨落”起着杠杆的作用——通过“涨落”导致有序。

那么对于教学设计来说,应该运用怎样的策略来形成这种“涨落”呢?要回答这个问题,需要先弄清“涨落”的本质。就认知目标的教学而言,系统从无序走向有序,形成新的稳定状态的过程,是对某种知识从无知到有知(或知之不多到知之甚多)的意义建构过程;“涨落”在这种教学场合相当于“认知冲突”,只要能引起学习者的认知冲突,就能激发他的学习动机,从而顺利完成意义建构过程,因而在这种场合,只需采用能引起认知冲突的教学策略就能形成“涨落”。就情感目标的教学而言,系统从无序走向有序,形成新的稳定状态的过程,是对某种情感、态度从比较缺乏到逐渐形成的心理内化过程;“涨落”在这种教学场合相当于“情感冲突”,只要能引起学习者的情感冲突,就能激发他的学习动机,从而逐步完成心理内化过程,因而在这种场合,只需采用能引起情感冲突的教学策略就能形成“涨落”。就动作技能目标的教学而言,虽然是通过模仿练习过程而达到,但如何模仿、如何练习?仍然要受思维指引,所以其本质仍属认知活动,换句话说,在这种教学场合“涨落”仍相当于“认知冲突”,因而仍可采用能引起认知冲突的教学策略来形成。

 

五.关于中国特色教育技术的理论体系

多年来,我国教育界一直存在下列争论[13][14]

教育技术学科与教学论以及教育心理学之间有没有本质上的不同?它们之间到底有什么样的关系?它们的研究内容是否有重叠、有交叉?

教学论与教育心理学能否取代教学设计,乃至取代整个教育技术?

以上争论的焦点在于——教育技术学科到底有没有自己独特的理论体系和相应的课程体系,如果有,应当如何来建构?

我国教育界之所以长期存在这种争论,是因为迄今为止,国际上的教育技术界始终未能从理论上明确地回答“教育技术学科到底有无自己独特的理论体系”这样一个核心问题。那么,对这样一个核心而重大的问题,到底能否作出科学的回答?以及如何才能作出科学的回答呢?众所周知,若要阐明一个学科理论体系的建构,需要先搞清楚该学科的定义,也就是要搞清楚它的内涵、实质,然后才有可能在此基础上进行该学科理论体系的建构,而要搞清楚某个学科的确切定义就必须对该学科的逻辑起点进行认真、深入的探讨。为此,自进入21世纪以来,我国有一批学者对教育技术学的逻辑起点进行了多方面、多维度的研究,并取得了较丰硕的成果;在此基础上,中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵也就形成了既学习借鉴国外先进经验、又超越国外经验的全新认识。

通过对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对美国AECT05’定义(05定义后来于2008年正式发表)与AECT94’定义所做的分析、比较,我们认为,能较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义应如下面所示[15]

“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。”

其英文表述是:

“Educational technology is the theory and practice of facilitating learning and improving performance by designing, developing, utilizing, managing and evaluating the educational processes and resources supported by appropriate technology .”。

在对教育技术学的定义、内涵有了比较科学、全面的把握以后,我们就不难在此基础上建构出关于教育技术学的完整理论体系。我们先来看看任何一个学科的理论体系应包括哪几个组成部分,然后再来讨论教育技术学科理论体系应如何建构。

 

1.一个学科理论体系的组成

众所周知,任何一个学科的理论体系都应由三个部分组成:

一是关于该学科的意义与作用的认识,所要回答的是“为什么要研究这一学科(即对该学科所持的基本价值观与哲学立场);

二是关于该学科的基本原理,要对相关学科研究对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释,即要回答“是什么的问题;

三是关于如何运用该学科的理论、方法去解决实际问题的知识,它要回答的是“怎么做的问题。

 

2.教育技术学科理论体系的建构

教育技术学的理论体系也应由类似的三个部分组成:

一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴——它包含教育哲学与技术哲学的内容,但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是“借助技术的教育”,学科定位也是教育,所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲学的有关内容,才能形成“教育技术哲学”(而不是相反)。

二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分。

三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学实际问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。

结合上面我们给出的、比较科学的教育技术学定义(“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践”),我们可以确定:  

教育技术学的基础理论部分就是指:

有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价的理论

——包括教学系统设计理论、教学系统开发理论、远程教育理论、教学活动与教学模式理论(其中又涉及自主学习、协作学习、研究性学习等理论)、数字传媒理论、信息技术与课程整合理论、网络教育与网络文化、人工智能与教育、知识工程与知识管理理论、教育与教学管理理论、教育与教学评价理论、教育技术学导论、教育技术学研究方法等等;

以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论

——包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等等。

这里应当注意的是,对于学校来说,教育过程即是教学过程;教育资源即是教学资源。

教育技术学的应用科学部分则是指:

有合适技术支持的教育过程的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需要的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识

——包括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件的开发流程与开发策略、基于网络的教育行政管理系统的开发、校园网建设、数字图书馆建设、教育信息化工程、各种教育教学系统的运营与管理模式、各种有关教育教学质量测量的方法与工具的开发、有关教育教学质量评价的各种量表的设计及使用等等;

以及有合适技术支持的教育资源的设计、开发、利用、管理和评价等实践活动中所需要的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识

——包括多媒体课件制作方法、网页制作与学科专题网站建设、教育资源的分类与管理模式、网上搜索工具的使用、网上教育资源的存储与检索、大型分布式教育资源库建设、各种教育资源评价量表的设计与使用等等。

教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分和教育技术学的应用科学部分等三大部分的内容即构成了教育技术学科的完整理论体系(在此基础上,即可根据各个高校自身的基础与条件以及社会的需求,直接导出高等学校教育技术学专业的课程体系)。

 

3建构教育技术学科理论体系给我们的启示

由以上所列出的、有关教育技术学科基础理论部分和应用科学部分的各种分支学科来看,显然,除了“教学系统设计理论和“教育与教学评价理论”这类分支学科以外,其他分支学科没有一门是和教学论或教育心理学有重叠或是有交叉的。这就表明,教育技术学科确实有其自身的本质特征、并具有和其它学科完全不同的理论体系;这种理论体系的主要部分既没有与其他学科重叠或交叉,更不可能由其他学科替代。可见,所谓教学论与教育心理学能够取代教学设计乃至取代整个教育技术学的论点是站不住脚的。

 

六.关于中国特色教育技术的自主创新

如本文开头所述,中国特色教育技术理论是在老一辈学者长期从事“电化教育”研究并取得丰硕成果的基础上,不断与国外引进的“教育技术”内涵及核心内容加以融合,再通过本领域广大研究人员和实际工作者、结合中国国情进行深入思考与自主创新而逐步形成的。

电化教育理论的形成与发展过程本身就是一部创新史,从早期“电化教育”名称的提出就饱含中国特色,并具有创新意义——既能定位于教育,从而把定大方向,明确“电化教育”姓“教”不姓“电”;又能准确反映那个时代“技术在教育中应用”的本质特征(使用电力驱动的教学媒体);而且用语中国化,有民族特色。尽管“电化”这个修饰语从今天来看,可能因为不能包括“智能形态技术”而使“电化教育”难以取代“教育技术”这一术语,但这并不影响它的历史光辉。从上世纪的30年代初到90年代初,是我国电化教育的形成与发展阶段(尤其是78年实施改革开放以后,是我国电化教育发展的黄金时期)。在这一阶段中,以南国农教授为代表的(包括萧树滋、李运林、李克东、谢邦同等)一大批老一辈专家学者在电化教育理论与应用方面所取得的辉煌成果,已载入史册,广为流传。其中特别是南国农先生编著的“电化教育学”和他提出的、用于概括我国电化教育理论基本框架的“七论”(即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论),李运林与徐福荫教授合著的“教学媒体的理论与实践”,以及李克东教授编著的“教育技术学研究方法”与“多媒体组合教学设计”等论著,更成为我国高校绝大多数电化教育(教育技术)专业本科或研究生的专用教材,为培养我国一代又一代电化教育(教育技术)专门人材作出了不可估量的贡献。

进入90年代中期以后,随着AECT94’ 定义引入我国,并与电化教育的原有涵义及研究内容日渐融合,就使我国电化教育的发展开始跨入一个崭新的历史阶段——中国特色教育技术理论逐步形成与发展的阶段。秉承老一辈专家在电化教育研究中坚持“自主创新”的优良传统,我国从事教育技术研究的后来者,在引进、借鉴国外先进思想理论的过程中,没有迷信与盲从,而是坚持在学习的基础上创新,并在引进过程中努力结合中国的国情进行本土化,因而尽管进入这一阶段的时间还不太长(只有十多年),但如前所述,我们已经在对先进教育思想和教学观念的研究、认识及自觉贯彻上,超越了国外教育技术同行、乃至超越了国外整个教育界;而教育思想和教学观念乃是保证教育技术理论沿着正确方向与道路发展的根本指南。除此以外,我国还在与教育技术基本理论有关的一系列重要领域取得了具有自主创新意义的研究成果——其中有的是对教育技术本质认识的深化,更多的是对教育技术研究领域的丰富与拓展。

与对教育技术本质认识的深化有关的创新成果是,在AECT94’ 定义和AECT05’ 定义的基础上对教育技术的学科定义加以完善与发展,与此同时,我们还结合中国国情与客观需要、制定了便于广大中小学教师和电教工作者实际运用与掌握的教育技术“应用领域定义”。

与对教育技术研究领域的丰富与拓展有关的创新成果则涉及以下几个领域:“对信息化教学核心理论的建构——信息技术与课程整合理论”、“对教学设计理论的拓展”、“对远程教育理论与远程教育模式的创新”和“对学科教学设计与学科教学论领域的探索”。

下面我们就对涉及教育技术基本理论发展的上述五个领域的创新成果作简要论述。

 

1.     完善教育技术的“学科定义”并自主制定“应用领域定义”

 

(1)完善与发展教育技术的“学科定义”

由于一门学科的定义涉及该学科的内涵、本质,并直接决定该学科的研究对象、研究范畴及理论体系,所以任何学科的发展,历来都对本学科的内涵如何界定(即学科如何定义)给予高度关注。美国教育传播与技术协会(AECT)早在1972年就发布了第一个关于教育技术的正式定义。以后随着教育技术应用实践和理论研究的不断发展与深入,AECT又在1977年、1994年和2005年相继推出关于教育技术的新定义。其中,AECT94’ 定义虽然也存在一些缺陷,但比较而言,其内涵相对完整而深入,受到学术界更多的关注。它的具体表述为:

“教学技术(即教育技术)是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”

这一定义明确地规定,教育技术的研究对象是“学习过程与学习资源”, 研究范畴是学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面,研究领域则是这五个研究范畴的“理论与实践”。可见,AECT94’ 定义虽然文字很简练,其内涵却涉及研究对象、研究范畴和研究领域等三大部分,而且其研究范畴涵盖学习过程与学习资源的“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面,所以应该说,其内涵确实是比较完整而深入,所以对教育技术学科的发展、特别是对教育技术学科理论体系的形成起了至关重要的作用(详见本文第五部分的内容),因而在国际上、也包括在我们国内产生了较大的影响。

但是通过认真分析和实践检验,我们发现,AECT94’ 定义在具有上述突出优点的同时,也存在某些缺陷,甚至是比较严重的缺陷。其中一个严重缺陷是只强调“学”,而忽视“教”(只讲如何“学”,不讲如何“教”),完全是“以学生为中心”;另一个较严重的缺陷是研究对象泛化,对“学习过程与学习资源”未加任何限定,因而未能体现出本学科的特色(例如,“学习过程与学习资源”这样的研究对象对于“课程与教学论”学科显然也是合适的)。

进入21世纪以后,如前所述,随着Blending Learning这一概念在国际上被重新提出及其新含义被广泛认同,国际教育界的教育思想已逐渐由原来的“以学生为中心”转向B-Learning新含义所代表的新型教育思想。这一重大转变,也促使西方教育技术界进行认真的反思,从而发现了AECT94’ 定义本身存在的问题,并力图加以完善与改进,这就是AECT05’ 定义的由来。令人遗憾的是,05’ 定义在纠正94’ 定义上述缺陷的同时,未能继承和保持94’ 定义的原有突出优点(比较准确、清晰地界定了涉及“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面的研究范畴和包括“理论与实践”的两大研究领域),而是把这些优点连同缺陷一起扔掉了。这就使05’ 定义尽管花费了较长的酝酿、商讨与研究的时间(2004年开始酝酿形成初稿,2005年提出新定义文本并广泛征求意见,到2008年才正式发表),但其界定的教育技术学科内涵并未能得到世人的广泛认同,其影响力也与94’ 定义不可同日而语。

为了能科学地建构起教育技术学科的理论体系,并有效地指导中国教育技术理论与实践的发展,必须要有一个更为完善的教育技术学科定义。为此,中国学者在认真总结AECT94’ 定义和AECT05’ 定义的优点与缺点、成功经验与失败教训的基础上,结合我们自身多年从事教育技术理论与实践探索的体会,并通过对教育技术学逻辑起点的严格论证(任何一个学科的内涵实质、研究内容、理论体系都是源自其自身的逻辑起点,不能正确地把握该学科的逻辑起点,就绝不可能对该学科的内涵作出科学的界定),终于形成了能够比较真实地反映目前阶段国内外教育技术研究与应用状况的、相对比较科学的教育技术学定义。如前所述,该定义的表述为[15]

“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。”

这一新定义针对AECT94’定义的缺陷所做的改进与完善,主要表现在三个方面:

第一,把原来的“关于学习”或“为了学习”(“for learning”)改为“促进学习”(“facilitating learning”)。“关于学习”或“为了学习”强调的只是“学”;“促进学习”则既强调“学”,也重视“教”(对学习的促进,很大程度上要依赖教,尤其是学校教育中更是如此)。显然,这是受Blending Learning思想启发与影响的结果。可见由“关于学习”或“为了学习”转向“促进学习”是教育思想、观念的转变与提高,是和94’定义相比最具积极意义的进步表现。

第二,将原来的“学习过程和学习资源”改变为“用来促进学习和提高绩效、并有合适技术支持的教育过程和教育资源”。如上所述,由于“促进学习”有赖于“教”,“绩效的提高”也与“教”(培训)有很大关系,所以这里所说的过程和资源绝非一般的过程和资源,而是指教育过程和教育资源(对于学校来说,就是指教学过程与教学资源);与94’定义相比,不仅是“学习过程和学习资源”变换为“教育过程与教育资源”,而且这种过程和资源的前面加了修饰语——并非任意的教育过程与教育资源,而是“有合适技术支持的”教育过程与教育资源。这样就较好地克服了94定义未能体现教育技术学科特色的不足。

第三,除了强调相关过程和资源要促进学习之外,还强调要提高绩效。对学习者来说,绩效是指有目的、有计划的行为倾向和结果(即学习者的能力及其在新环境中的迁移能力);对企业来说,绩效则是指该企业预期的、符合总体目标的业绩。和94’定义相比,增加有关“绩效”的考虑,不仅显得新定义既关注学习过程也关注学习结果;而且还表明通过培训来提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与应用领域。

以上三个方面是新定义和94’定义相比,有所前进、有所发展的突出优点(应该说,在这三方面,新定义是完全吸纳了AECT05’定义的长处)。与此同时,由上述新定义还可看到,教育技术学的研究对象仍是“过程与资源”两个(但不是“学习过程与学习资源”,而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”);教育技术学的研究范畴仍是“设计、开发、利用、管理和评价”等五个方面(只是范畴所属并非“学习过程与学习资源”,而是“有合适技术支持的教育过程与教育资源”);教育技术学的研究领域则仍是五个方面研究范畴的“理论与实践”。可以说,在这些方面,AECT05’定义是完全抛弃了94’定义的优势,从而成为其最大的败笔;而我们的新定义则一方面完全继承和发扬AECT94’定义和05’定义的优点与长处,另一方面又彻底抛弃AECT94’定义和05’定义的缺陷与不足,因而具有科学性、实用性,既能比较真实地反映国内外教育技术研究与应用的现状,又能很好地满足科学地建构教育技术学科理论体系、并有效地指导中国教育技术理论与实践发展的需求。

 

(2)自主制定教育技术的“应用领域定义”

由于上面讨论的几个定义(不管是我们的新定义,还是AECT94’定义、AECT05’定义,以及在此之前的AECT77’定义、AECT72’定义)都涉及学科的研究对象、研究范畴和研究领域,所以严格说,它们都应属于教育技术学的学科领域定义(简称“学科定义”)——用于界定该学科的研究对象、研究范畴和研究内容是属于哪一学科领域。这样的学科定义显然是至关重要的,因为它对整个教育技术学科理论体系、课程体系的建构,对教育技术学科与专业的发展,对教育技术专门人材(包括本科、硕士、博士)的培养,都有决定性的影响。

但是,光有教育技术学的学科领域定义还是不够的,因为教育技术不仅是一个学科,还是一个很大的应用领域,例如各级各类学校(特别是中小学)。不仅每所学校都设有电教中心、电教组(或教育技术中心、教育技术组),而且随着我国教育信息化的迅猛发展,信息技术与课程整合必将日益深入到中小学各学科的课堂教学,与此同时,信息化环境下的教学设计将成为每一位教师必备的教学技能;可见,我国应用教育技术知识技能的专业人员,在不太长的时间内将有可能达到上千万之众(据我国教育部在2008年底的统计,中小学教师人数约1028万)。

对如此庞大的教育技术应用队伍来说,由于他们主要是运用教育技术方面的知识技能去解决实际问题(而非对教育技术基本理论进行研究与探索),所以上述教育技术学的学科定义对他们并不合适——这类学科定义所涉及的研究对象、研究范畴和研究领域,并非他们所关注的内容(例如对广大教师来说,他们关注的只是如何运用教育技术去完成一节课的教学设计和组织好一节课的教学活动)。为此,需要为这一最庞大且最重要的教育技术应用领域(即各级各类学校的教学应用领域)制定一种新的定义——能激发起广大教师较强烈的学习与应用教育技术意识,并易于为他们理解和掌握的教育技术定义,这就是教育技术的“应用领域定义”(简称“领域定义”)。

由于应用领域的定义主要面向各级各类学校(特别是中小学)广大教师的教学应用,所以必须通俗易懂,但是作为定义又必须反映事物的本质特征。那么,教育技术的的本质特征(即它的质的规定性)到底是什么呢? 我们经过反复、深入的研究发现,这种质的规定性就是:运用技术来优化教育、教学过程, 以提高教育、教学的效果、效率与效益。这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术),也包括无形的“智能技术”;既包括现代技术也包括传统的技术。 正如美国前AECT协会主席、著名教育技术学家伊利(Donald P.Ely)所指出的[16],“技术为教育技术这一领域的发展及其向一个学科的演进提供了一个最好的组织概念(best organizing concept)”。

在教育技术质的规定性中之所以强调“三效”,是因为:

效果的体现,是各学科教学质量和学生综合素质的提高;

效益的体现,是要用较少的资金投入获取更大的产出(对教育来说,“更大的产出就是要培养出更多的优秀人才);

效率的体现,是要用较少的时间来达到预期的效果。

由于上述关于教育技术质的规定性的表述,既简洁明白,又能抓住问题的本质,因而为了兼顾“通俗易懂”和“反映教育技术本质特征”这两方面的要求,我们认为,不妨就采用教育技术的质的规定性,来作为面向应用领域的教育技术定义。其具体表述为:

“教育技术是运用技术来优化教育、教学过程,以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”  

这里的“技术”既包括有形的“物化技术”(物化技术中又分硬件技术和软件技术),也包括无形的“智能技术”;既包括现代技术也包括传统的技术。

由于教育技术是通过多种技术手段的综合运用来达到优化教育、教学过程,以达到提高“三效”的目的,而学校的教育主要是通过教学过程来实现,所以对于广大教师来说,上述教育技术的“应用领域定义”也可以用一句话来概括:教育技术就是“如何进行有效教学的技术”;或者用更简单明确的话来表述:教育技术就是“如何“教”的技术”。

众所周知,每个行业的专业人员都具有各自不同的专业技能,这种不同的专业技能是不同行业、不同身份的重要标志。例如,医生之所以是医生,是会“治病”(治病就是医生的专业技能);律师之所以是律师,是能帮人“打官司”(打官司就是律师的专业技能);教师之所以是教师,是能“教书育人”(教书育人就是教师的专业技能)。“育人”涉及德育问题,属于另一教育范畴;而“教书”是指教师如何通过教学活动用最短的时间让学生更多更好地学到知识与技能——这正是教育技术“应用领域定义”的基本内涵(如何进行有效的教学)。这就表明,若是按照“应用领域定义”的内涵来理解(实际上也就是按照教育技术的质的规定性去理解),教育技术能力(即如何进行有效教学的能力或如何“教”的能力)应当是教师专业技能的核心内容之一,是每一位教师(不管是哪一个学科的教师、也不管是哪一种类型学校的教师)都必须具备的重要专业技能;换句话说,不具备教育技术能力,就不具备教师应有的专业技能,就没有资格当教师。

正是基于这种认识,“全国教师教育信息化专家委员会”在20024月向教育部正式提出建议:为我国中小学教师制定统一的“教育技术能力标准”,以规范中小学教师在这方面的专业技能要求。这一建议很快被教育部领导采纳,在师范教育司的直接领导下,该标准历时一年半制定完成,并于200412月底正式发布——这也是新中国建国以来,为中小学教师的专业技能颁布的第一个国家标准。为使这一国家标准能够真正贯彻落实,教育部还从20054月开始实施一项重大工程“全国中小学教师教育技术能力建设计划项目”。该项目的内容就是要在全国范围,对中小学教师大力开展“教育技术能力标准”的培训、考试与认证。自2005年以来,已参与并通过该标准初级培训与考试的中小学教师已达300多万(目前该项目还在实施过程当中),从而在改变教师的教育思想、教学观念和提高教师教育技术能力等方面起了重大作用,在我国基础教育领域产生了巨大影响。

由以上历史背景可见,我国“教育技术能力标准”的制定及其贯彻实施,是源于对上述教育技术“应用领域定义”基本内涵的认识——把教育技术能力,即如何“教”的能力看作是教师专业技能的核心内容。从该标准的贯彻实施所取得的效果及影响看,不仅我们提出的、要自主制定教育技术“应用领域定义”的想法,得到了广大中小学教师的支持,而且也有力地证明了我们自主制定的教育技术“应用领域定义”的内涵,是科学的、正确的、也是切实可行的。

在实际的教师培训过程中,我们还发现,一旦我们按“应用领域定义”的基本内涵去理解和讲授教育技术的内涵和教育技术的能力(而不是完全按照AECT94’定义那样去理解和讲授),不仅能使广大教师对于教育技术不再感到陌生难懂、与已无关,而是倍感亲切、兴趣盎然;与此同时,广大教师对于学习和应用教育技术的意识与自觉性也大为增强。更令人鼓舞的是,在这种关于教育技术内涵和教育技术能力全新认识的指引下,过去把电教人员(教育技术人员)只看作教辅人员,把电化教育能力(教育技术能力)只看成一种可有可无能力的现象,开始逐渐改变;特别是有愈来愈多的中小学校的领导和中小学教师,能够用上述新的认识来看待教育技术能力(即如何“教”的能力);从而不再把这种能力看作可有可无、或锦上添花的东西,而是认识到这是一种教师必备的重要专业技能。就我国而言,这种变化在2005年以后更为明显。

经过近年来我们在不同地区、对许多中小学教师(包括一大批农村教师)所进行的教育技术能力培训证明:运用这种“应用领域定义”来阐述教育技术的内涵、实质,一般都能收到较好的效果——容易激发起广大教师学习与应用教育技术的意识与动机,且确实有利于他们对教育技术理论、方法的理解和掌握。

 

2.     对信息化教学核心理论的建构——信息技术与课程整合理论

依据教育技术学科定义的内涵(不论是AECT94’ 定义、05’ 定义还是在此基础上形成的、更为充实与完善的新定义的内涵),其研究对象或研究内容均未包括教学理论、学习理论在内。按照传统观念,教育技术学属于“桥梁”学科——是为广大教师在教学理论、学习理论与教学实践之间架设的一座桥梁,使广大教师能有效地运用这些理论去解决教学中的实际问题(具有可操作性);作为教育技术学最核心内容的“教学设计”,就是这种桥梁作用的最好体现。可见,教育技术专业人员的职责是如何帮助教师把已有的教与学理论很好地应用于教学实践,从而提高学科教学的质量与效率;教育技术专业人员的主要研究对象是“有合适技术支持的教学过程与教学资源”,主要研究范畴与研究内容则是“关于这类教学过程与教学资源如何进行设计、开发、利用、管理及评价的理论和实践”。

所以,在通常情况下,教育技术专业人员对于教学理论与学习理论本身并不需要去研究,只需直接拿来应用就可以;但是,现在出现了全新的状况——人类已开始进入信息时代,学校里的教学环境发生了很大的变化,有了愈来愈多的多媒体设施和网络教室,有了愈来愈丰富的信息化教学资源,也就是说,有愈来愈多的各级各类学校由粉笔、黑板为主的传统教学环境转变为由多媒体计算机和因特网支持的信息化教学环境。在这样的信息化教学环境下,若仍然沿用传统的教与学理论,国内外的实践均已证明,这必将使成百上千亿的教育信息化建设资金付诸东流,必将使成百上千万教师在多媒和网络支持的信息化教学环境下因盲目实践无功而返。可是信息化环境下的教与学理论又在哪里呢?

众所周知,当前国内外在大力推进教育信息化的进程中,正面临一场极为艰巨而严峻的挑战,这场挑战的实质是,要求对“教育信息化能否显著提升学科教学质量与学生的能力素质”这一问题作出明确的回答;并要为此找到相应的对策(即有效的解决途径与方法)。而产生这场严峻挑战的根本原因,不在于基础设施建设,不在于教学资源开发,也不在于教师培训滞后……;而恰恰是在“理论”——在于缺乏“信息化环境下的教与学理论”。

怎么办?消极等待固然情有可原,但并不可取,也未必可行——例如,是否可以等待“课程与教学论”或“教育心理”学科的专家去建构信息化环境下的教与学理论呢?理由很简单,毕竟“教与学理论”是他们学科的研究对象和研究内容;但遗憾的是,他们并不熟悉信息化的教学环境。我们认为,这种理论最终还是要靠教育技术专业人员自已去构建——毕竟我们教育技术专业人员才最了解、最熟悉信息化的教学环境。

为了便于对学科开展深入的研究,对每个学科的研究对象、研究范畴作严格划分无疑是必要的;但由于学科之间总是有许多联系与交叉,为了有利于科学事业的发展,学术界又总是鼓励打破专业界限、开展跨学科的交叉研究。事实上,在这方面教育技术领域的前辈已为我们树立了光辉的榜样。例如,著名的教育技术学大师加涅(Robert M.Gagne)就曾在“学习理论”领域做过深入的探索,并写出了不朽的专著“学习的条件”;在“教学理论”方面他也创造了独树一帜的、强调教学活动应与学习者内部心理加工过程相吻合的“九段教学程式”,与此同时,通过多年的研究,他在教学设计理论与教学设计过程模式方面取得了更为卓越的成就——形成了以“加涅”命名的、具有广泛而深远影响的教学设计学派,从而为教育技术学科的发展做出了不可磨灭的贡献。不仅国外的前辈为我们树立了如此光辉的榜样,国内的前辈也一样。比如,南国农先生,在他编著的“电化教育学”和最新撰写的“信息化教育概论”中,都融合、吸收了学习理论、教学理论、传播理论、系统论、信息科学与技术等诸多相关学科的先进思想与观点,并加以深化与发展,从而形成他自成一家、且有浓厚中国特色的电化教育理论。

正是秉承教育技术学界的这种优良传统,近年来我国有一批中青年学者,大胆地冲破学科的蕃篱,对信息化环境下的教与学理论进行了深入的探索,取得了较显著的成绩。例如,祝智庭教授对“教育信息生态学”的研究,桑新民教授对“网络环境下的学习理论与学习模式”的研究,黄荣怀教授对“基于网络的协作学习理论与学习策略”的研究,张际平教授对“学习支持系统与数字化教学平台”的研究,董玉琦教授对“信息技术教育理论体系、课程标准及教学内容”的研究,李艺教授对“运用信息技术激发青少年学习兴趣的理论、方法、策略以及游戏类教育软件的设计与开发”研究,张剑平教授对“信息化环境下教与学方式的变革”的研究,以及余胜泉教授提出的、颇有创意的关于“学习元理论”的研究……等等。除此以外,我国还有一大批学者对信息化教学的核心理论“信息技术与课程整合理论”,进行了长期而深入的试验研究与探索;在此基础上逐渐形成了具有中国特色的整合理论——“信息技术与课程深层次整合理论”。该理论能用于指导各级各类学校教师,将信息技术有效地整合于各学科的课堂教学,达到提高学科教学质量与学生能力素质的目的。

这里需要特别强调的是,在当今时代,“信息技术与课程整合理论”是信息化教学的核心理论。众所周知,自九十年代中期以来,西方发达国家(尤其是美国)无一不把教育信息化作为各级各类学校教育改革与发展的重大战略举措,并为此投入了巨额的资金,但是其收效甚微。以美国为例,据《基督教科学箴言报》网站2009年4月29日的最新报道:根据美国教育进步评估小组(该评估小组是美国教育部的下属研究机构)对全美2万6千多名中学生所做的测验表明,“在阅读和数学方面,17岁的当代美国中学生的表现并没有比20世纪70年代早期穿喇叭裤的同龄人好多少”。另外,据2007年12月3日“国际OECD”(经济合作与发展组织)公布的PISA(国际学生评估项目)关于数学与阅读测试的结果也表明,美国在这两方面均低于经济合作组织国家的平均水平。以上事实表明,尽管美国早就在中小学建立了良好的信息技术环境(早在2001年,美国就已经有99% 的中小学接入因特网,到2003年全美中小学校的学生人数与计算机配置的比率就已达到5:1),从而为实现信息技术与学科教学的整合创造了非常有利的条件,但是他们的基础教育质量并未因此而有提升。其根本原因就在于缺乏真正科学的“信息技术与课程整合理论”的指导,使广大教师不懂得如何运用信息技术来优化教育、教学过程,尽管有了多媒体与网络支持的信息化教学环境,老师们还是主要沿用传统教学环境下所用的教学方式。如上所述,国内外的实践证明,这样做的结果必将会使成百上千亿的教育信息化建设资金付诸东流,必将会使成百上千万教师在多媒体与网络支持的信息化教学环境下因盲目实践无功而返。可见,在发展中国特色教育技术理论的过程中,我国学者对于“信息技术与课程整合理论”的建构给予更多的关注是非常必要的。

具有中国特色的“信息技术与课程深层次整合理论”与西方国家现有的信息技术与课程整合理论至少存在以下五个方面的区别[8],或者说在这几方面有所创新与发展。

 

(1)对信息技术与课程整合的“定义与内涵”的认识更为深化

我们认为,信息技术与课程整合的定义或内涵可表述为:

“所谓信息技术与课程整合,就是通过将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种信息化教学环境,实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式,从而把学生的主动性、积极性、创造性较充分地发挥出来,使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革——由教师为中心的教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构。”

由此定义可见,它包含三种基本属性:营造信息化教学环境、实现新型教与学方式、变革传统教学结构。而美国与西方国家对于“信息技术与课程整合”内涵的认识一般只停留在第一种属性(营造信息化教学环境)或是第二种属性(实现新型教与学方式),最多也只是同时考虑第一及第二这两种属性,而从来没有西方学者考虑到第三种属性(变革传统教学结构)。正是由于对“信息技术与课程整合”内涵的认识存在这一重大缺陷,导致美国与西方国家在实施信息技术与课程整合的过程中,难以找到真正有效的实施深层次整合的途径与方法。

 

(2)对指导信息技术与课程整合的“先进教育理论”的认识有所拓展

指导信息技术与课程整合的先进教育理论包括支持教师讲授为主的学与教理论,也包括支持学生自主探究为主的学与教理论,在这方面我们与西方学者的看法是一致的;和他们不同的是,我们认为对于信息技术与课程整合来说,还有一个同样重要的指导理论就是“教学结构理论”。如上所述,整合内涵的第三种属性是要变革传统教学结构——即要改变“以教师为中心”的教学结构,创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生认知主体地位的“主导—主体相结合”教学结构。这正是“整合”的实质与落脚点(因为只有这样才能最终达到创新精神与创新能力培养、即创新人才培养的目标),也是信息技术与课程整合的本质特征所在。而为了阐明这一本质特征,使整合的实质与落脚点能够真正贯彻落实,就离不开教学结构理论的支持。

所谓教学结构是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。众所周知,现代教学系统是由教师、学生、教学媒体和教学内容等四个要素组成[17],教学系统的运动变化即表现为教学活动进程(简称教学过程)。由于教学系统的四个要素在教学过程中不是彼此孤立、互不相关地组合在一起,而是通过相互联系、相互作用形成的有机整体,既然是有机整体就必定具有稳定的结构形式。由于这种结构形式是在教学活动进程中表现出来的,所以它必然要受一定的教育思想、教学理论和学习理论的指导,要受一定环境的制约。

“整合”的实质与落脚点既然是变革传统的教学结构,信息技术与课程的整合就一定要紧紧围绕新型教学结构的创建来实施,才有可能达到有效培养创新人材的目标,取得“整合”的实质性成效;否则将会迷失“整合”的方向,把一场教学过程的深化改革,变成简单、机械的技术手段运用与操作。如果进行这样的整合,那是没有多大意义的。事实上,现在有许多被称作典型或示范的“整合课”(包括国外有些信息技术与课程整合专著中所列举的优秀“整合课”),其实有不少是信息技术能力学习课,或者是计算机辅助教学课;尽管其中有些“整合课”对于突破教学中的重点、难点确有一定的帮助,但是对于学生创新精神与创新能力的培养作用不大,因为这类“整合课”完全没有触动到课堂教学结构问题,因而传统的师生关系、师生的地位作用难以改变,学生的主动性、积极性(更不用说创造性)也就无从发挥;所以这样的“整合课”充其量只能说是信息技术与学科教学的一种浅层次整合,而决非深层次的整合——这也正是我们之所以要强调“深层次整合”的依据所在。

 

(3)所提出的信息技术与课程整合的“途径与方法”更为有效

下面五条是我们经过多年的整合实践和深入的理论思考而形成的、实现深层次整合的有效途径与方法(或曰:实施深层次整合的“处方”)。

要运用先进的教育理论(特别是新型建构主义理论与奥苏贝尔理论)来指导“整合”;

要紧紧围绕“主导—主体相结合”新型教学结构的创建来进行整合;

要运用“学教并重”教学设计理论进行“整合”课的教学设计;

要重视各学科教学资源的建设和信息化学习工具的搜集与开发——这是实现信息技术与课程整合的必要前提;

要结合不同学科特点创建能支持新型教学结构的教学模式。

上述“处方”是根据我们对整合内涵的深刻认识并通过长达十多年的实践探索而形成,而且已经通过几百所中小学众多学科教学实践的检验,可以说累试不爽——都能达到深层次整合的目标,取得良好的教学效果。这里要特别强调其中的第二和第三两条,如上所述,改变“以教师为中心”的传统教学结构、创建新型的“主导—主体相结合”教学结构(而非“以学生为中心”的教学结构),这是“整合”的实质与落脚点(因为只有这样才能最终达到创新精神与创新能力培养、即创新人才培养的目标),也是信息技术与课程整合的本质特征所在;所以只有坚持第二条,才能达到深层次整合的目标,不致于迷失整合的方向。第三条则为信息化环境下的教学指明了最科学、有效的教学设计理论与方法——“学教并重”的教学设计,从而使广大教师对于如何设计并上好一堂“整合”课能够做到“胸有成竹”,并有很强的可操作性。

 

(4)为衡量信息技术与课程整合的实施效果提出了新的准则

由于教学结构是教学系统四个要素(教师、学生、教学媒体、教学内容)相互联系相互作用的具体体现,所以如果想要围绕新型教学结构的创建这一实质与落脚点来进行整合,就要求教师在实施信息技术与课程整合的过程中,必须密切关注教学系统四个要素的地位与作用——看看通过自己实施的整合,能否使这四个要素的地位、作用和传统教学结构相比发生某种改变(其中最重要的是教师与学生地位、作用的改变,以及师生关系的改变)?改变的程度有多大?那些要素改变了?那些还没有?原因在哪里?只有紧紧围绕这些问题进行认真分析,并采取相应的措施,才能实现有效的整合。事实上,这也正是衡量整合效果与整合层次深浅的主要依据或准则。

 

(5)对信息技术与课程整合的教学模式作出了新的划分并进行了新的探索

新型教学结构的形成要通过全新的教学模式来实现。教学模式属于教学方法、教学策略的范畴,但又不等同于一般的教学方法或教学策略。一般的教学方法或教学策略是指教学过程中采用的某一种方法或某一种策略,而教学模式则是指两种或两种以上教学方法或教学策略的稳定组合。

教学模式的类型是多种多样的、分层次的,而且因学科和教学单元而异。基于信息技术与课程整合的教学模式也不例外。由于“信息技术与课程整合”也就是“信息技术与学科教学整合”,而学科教学过程涉及三个阶段:一是与课堂教学环节直接相关的“课内阶段”,另外两个是“课前”与“课后”阶段——这二者也可合称为一个“课外阶段”,所以从最高层次考虑,基于信息技术与课程整合的教学模式只有两种,即按照所涉及教学阶段来划分的“课内整合模式”与“课外整合模式”两种。

目前西方发达国家比较关注信息技术与“课前”、“课后”教学过程的整合(即 “课外整合模式”),多年来他们在这方面作了大量的研究与探索,并取得了许多成功的、值得我们借鉴的经验,例如Webquest(基于网络的探究模式)和Just-in-time Teaching(适时教学模式,简称JiTT);尤其是Webquest 这种模式更是在全球范围内广为流传,在我们国内也有很大影响。

我们中国学者则比较关注“课内整合教学模式”,并在这方面取得了一批颇受广大教师欢迎的成果[8]。由于课堂教学涉及不同学科、不同教学策略和不同的技术支撑环境等多种因素,所以实现课内整合的教学模式分类要复杂一些。例如,若按学科划分,有数学、物理、化学、语文、历史、地理……等不同学科的课内整合教学模式;若按教学策略划分,有自主探究、协作学习、演示、讲授、讨论、辩论、角色扮演……等不同策略的课内整合教学模式;若按技术支撑环境划分,则有基于网络、基于多媒体、基于软件工具、基于仿真实验……等不同技术支撑环境的课内整合教学模式。

上述种种实现课内整合的教学模式,都有各自不同的实施步骤与方法,如能掌握这些模式的实施步骤与方法并加以灵活运用,都能取得有效整合、乃至深层次整合的理想效果。多年来我们的许多试验学校的大量实践证明:只要真正理解、掌握了上面所述整合“处方”的前4条,再结合自身的教学实践与学科特点,老师们都能八仙过海,各显神通,创造出能有效支持“主导主体型”教学结构的各种新型教学模式来。

 

3.对教学设计理论与方法的拓展

中国特色教育技术理论在教学设计(Instructional Design,简称ID)领域的自主创新,体现在三个方面:一是对教学设计理论的发展阶段提出科学的划分依据;二是为信息化教学环境研发出新型的教学设计理论;三是运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展。

 

(1)对教学设计理论的发展阶段提出科学的划分依据

在上个世纪的80年代后期,美国教育技术界鉴于教学设计领域多年来没有新的突破,因而强烈希望研发出新一代ID的理论与方法。1990年梅瑞尔(M.D.Merrill)等人在分析了传统ID的种种弊端之后,首次提出了建构新一代ID理论的设想[18][19],并称之为ID2,而把在此之前的所有其它ID模型称之为ID1,这是国际上有关ID发展阶段的最早划分,也是较有影响的一种划分。但令人遗憾的是,尽管梅瑞尔等人历数了ID1的各种缺点,却并未能打中其要害。例如在他们列出的有关ID1的九条主要缺点中,有5条是属于缺乏系统论观点(如批评ID1对教学内容的分析、组织缺乏整体性,批评ID1的理论体系是一个封闭系统,并且教学开发的各个阶段彼此互不相关);有两条涉及教学理论(一条批评ID1没有交互性是被动式教学,另一条批评ID1对课程内容的组织不理想);有一条涉及开发效率(批评ID1是劳动密集型,投入产出比为200:1效率极低);另外一条批评ID1对知识获取只作了有限的描述——如果是直接对知识如何获取进行讨论,这本来是学习理论的范畴,但这条批评是关于应如何对知识获取过程进行描述或说明,所以并未涉及学习理论的实质内容。由此可见,在以上所列出的有关ID1的诸多缺点中,没有一条真正涉及到学习理论。

众所周知,ID的理论基础包括四个组成部分,即系统论、学习理论、教学理论和传播理论。由于学生是认知主体,任何教学的目的都是为了促进学生学习质量与学习效率的提高,因此研究人类学习过程内在规律的学习理论,显然在教学设计过程中起着关键性的指导作用,即学习理论应当是四种理论中最重要的理论基础。另外,在这四种理论中,系统论、教学理论和传播理论近几十年来对ID理论发展的影响比较稳定(从60年代末以来,几十年间这三种理论对ID的发展均起过较大的推动作用,但这种作用及影响没有太大变化);唯有学习理论,由于自50年代以来,历经行为主义、认知主义和建构主义等不同发展阶段,因而对ID理论发展的影响特别显著,特别引人注目。所以中国学者认为[20],对ID理论发展阶段的研究只有紧紧抓住学习理论,才有可能理清ID理论发展的脉络,不致陷入各种ID模型所罗列的烦琐教学事件和具体细节之中,也才有可能真正对ID理论的发展作出科学的分代。梅瑞尔等人正是忽视了这一点,结果抓了一大堆“芝麻”,却丢掉了“西瓜”。列举了ID1的不少缺点,却未能抓住关键。在这样的认识前提下所建构的ID2模型只能是对ID1的局部改良,而不可能有本质上的飞跃,即不可能跳出ID1的“窠臼”。这就是梅瑞尔的ID2模型自1990年提出以来,一直得不到教育技术界承认和支持的根本原因(但是梅瑞尔等人的贡献是不能抹杀的,因为是他们第一次提出“要对ID发展的阶段作出划分”这一重要的理论问题。尽管他们未能给出正确答案,但却促进人们认真去思索、去探索,从而有力地推动了ID理论研究的发展)。

按照所运用的学习理论的不同,中国学者认为[20],教学设计理论的发展迄今不是只经历了两代,而是经历了三代——我们分别称之为第一代、第二代和第三代的教学设计(简称ID1、ID2和ID3)。所谓ID1其主要标志是,在学习理论方面它是以行为主义的联结学习(即刺激-反应)作为其理论基础;ID2的主要标志是,在学习理论方面是以加涅的“联结-认知”学习作为其理论基础;ID3的主要标志则是,在学习理论方面是以建构主义的学习理论作为其理论基础。

在20世纪的50年代至60年代行为主义的联结学习(即刺激-反应)学习理论曾风行一时,对早期ID的发展有很大影响。但是由于这种学习理论只强调外部刺激而完全忽视学习者内部的心理过程,因而对于较复杂认知过程的解释显得苍白为力。认知主义学习理论则与此相反,它认为人的认识不是由外部刺激直接给予的,而是由外部刺激和认知主体内部心理过程相互作用的产物。于是随着认知学习理论的发展,单纯建立在行为主义联结学习理论基础上的ID受到愈来愈多的批评。在这种背景下,美国著名教育心理学家罗伯特.M.加涅吸收行为主义和认知主义两大学习理论的优点,提出一种折衷理论,这种理论主张既要重视外部刺激(条件)和外在的反应(行为),又要重视内部心理过程的作用,即学习的发生要同时依赖外部条件和内部心理过程,教学就是要通过安排适当的外部条件来影响和促进学习者的内部心理过程,使之达到理想的学习效果——这就是所谓“联结-认知”学习理论。

以上分析表明,只有以学习理论作为ID理论发展的“划分标准”才能真正抓住事物的本质。所以,尽管这里划分出的ID1、ID2和梅瑞尔所说的ID1、ID2在形式上没有什么不同,但其内涵、实质是有很大区别的(另外,我们还有ID3)。

ID1的代表性模型是“肯普模型”,它是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出,后来又经过多次修改才完成。由于该模型的整个教学过程主要靠教师向学生传递(灌输)知识,教师完全处于教学过程的中心地位,其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结,学生是教师所提供的外部刺激的被动接受者,在学习过程中其主动性、积极性难以发挥,所以自ID2出现以后,ID1已日渐式微。目前在国际上流行的教学设计主要是ID2与ID3。

由于从哲学上的认识论基础考虑,ID1和ID2都属于客观主义,ID3则属于主观主义,所以西方教育技术界通常也把教学设计划分为客观主义教学设计和主观主义教学设计(即建构主义教学设计)两大类[21];不过应当指出,这是从哲学上按照ID的认识论基础考虑所得出的划分,和上面按ID理论的发展阶段考虑所得出的划分,其性质与出发点均有所不同——前者是按ID的基本性质特征划分,得出的结果是类别;后者则是按ID理论的发展阶段特征划分,得出的结果是代别。类别反映事物的基本性质,是不容易随时间变化的客观存在;代别反映事物发展的阶段性特征,它有可能随时间的变化而发展或消亡(如上所述,ID1现已日渐式微)。所以,不要把这两种划分加以混淆。

 

(2)为信息化教学环境研发出新型教学设计理论

由于目前在国际上流行的教学设计主要是ID2与ID3,多年的教学实践证明,这两种教学设计都难以满足信息化环境下的教学需求。为了能在现有ID2与ID3的基础上,研发出一种新型教学设计理论来适应这种需求,我们有必要先来回顾一下ID2与ID3的基本性质特征——特别是在认识论基础方面的特征(上面已经指出,ID2属于客观主义,ID3则属于主观主义)。

由于客观主义认为世界是真实存在的、有结构的,而且这种结构可以被人们认识,因此存在着关于客观世界的可靠认识。人类思维的作用就是反映客观现实及其结构,因此而获得的意义(即知识)是相对稳定的,并且存在判断知识真伪的客观标准。正因为如此,知识才有可能通过教师的“讲授”,传递给学生,由于教学过程中教师是知识标准的掌握者而且是知识的传递者,所以客观主义认为教师应处于教学过程的中心地位。可见,客观主义不仅是ID2的认识论基础,也是“以教师为中心”教育思想的认识论基础;由于客观主义强调和突出教师的“教”,所以客观主义教学设计通常也被称之为“以教为主”的教学设计。

由于西方的激进建构主义认为,现实(reality)不过是人们的心中之物,是学习者自身建构了现实(或者是按照他自己的经验解释现实),每个人的世界都是由学习者自己建构的,不存在谁比谁的世界更真实的问题;人们的思维只是一种工具,其基本作用是解释事物和事件,而这些解释则构成认知个体各自不同的知识库。换句话说,知识是学习者与环境交互作用过程中依赖个人自主学习、自主建构的,是因人而异的纯主观的东西,它不可能通过教师传授得到,所以在学习过程中学生必须处于中心地位。这正是西方建构主义者把主观主义作为自身认识论基础的根据所在。可见,主观主义不仅是ID3的认识论基础,也是“以学生为中心”教育思想的认识论基础;由于主观主义强调和突出学生自主的“学”,所以客观主义教学设计通常也被称之为“以学为主”的教学设计

 

A.“以教为主”教学设计的实施

在建构主义开始流行之前(即九十年代之前),各级各类学校的课堂教学中普遍采用 “以教为主”的教学设计理论。这种教学设计主要关注老师的“教”,而忽视学生自主的“学”。 这种教学设计的理论基础,在学习理论方面,(上一小节已经提到)主要是采用加涅的“联结-认知”折衷学习理论作为其理论基础,在教学理论方面则比较复杂——是综合采纳了包含美国流派、德国流派和前苏联流派的多种教学理论。

它通常包括下面几个实施环节:

 ① 教学目标分析——通过教学目标分析,确定与该目标相关的教学内容及知识点顺序;

② 学习者特征分析——通过学习者特征分析,确定教学起点,以便因材施教;

③ 在教学目标分析和学习者特征分析的基础上,确定教学方法、策略;

④ 在教学目标分析和学习者特征分析的基础上,选择教学媒体;

⑤ 进行施教,并在施教过程中开展形成性评价(在教学过程中的形成性评价可以有多种方式:提问、测验、考试、察言观色……等等);

⑥ 根据形成性评价所得到的反馈对教学内容与教学方法、策略加以适当调整。

 

B.“以学为主”的教学设计的实施

如前所述,随着多媒体和网络技术从九十年代初开始日益普及,建构主义被逐步引入教学领域(尤其是中小学的教学领域),并从原来纯粹的学习理论逐渐发展成为既包含学习理论又包含教学理论和教学设计理论、方法的一整套全新的教与学理论。建构主义的教学设计理论(即“以学为主”的教学设计理论),其目的是为了促进学生的自主学习、自主探究与自主发现。这种教学设计的理论基础,比较单一——主要是采用西方激进建构主义的教与学理论。它主要包括下列实施环节:

① 情境创设——创设有利于学生自主建构知识意义的情境;

② 信息资源提供——提供与当前学习主题相关的文献资料与信息化学习工具(即学习资源),以促进学生的自主建构;

③ 自主学习策略设计——自主学习策略是诱导学生自觉、主动地学习,并自主建构知识意义的内在因素,其作用是为了充分调动学生学习的主动性、积极性以便更好地达到自主建构知识意义的的目标;

④ 组织合作学习——通过相互之间的合作交流、思想碰撞、取长补短,以深化学生对知识意义的建构;

⑤ 组织与指导自主探究、自主发现——在初步达到意义建构目标的基础上(即对当前所学知识已有一定理解、掌握的基础上),再通过解决实际问题的发现式学习或探究性学习进一步培养学生的创新精神与实践能力;

⑥学习效果评价——包括学习者本人的自我评价和小组对学习者个人的评价;评价内容围绕三个方面:自主学习能力、对合作学习做出的贡献、以及达到意义建构目标的深度。

C学教并重的教学设计的实施

上述“以教为主”和“以学为主”的两种教学设计理论均有其各自的优势与不足:前者主要关注教师的“教”,便于发挥教师的主导作用,便于教师监控整个教学活动进程,便于因材施教,因而有利于对前人知识经验的授受与传承,有利于学生对学科基础知识的系统学习与掌握;但是这种教学设计忽视学生的自主学习,不注意调动学生的主动性、积极性与创造性,容易造成学生对教师、对权威和对书本的迷信,所以不利于创新意识、创新思维与创新能力的培养。   

后者则相反——主要关注学生的“学”,重视学生的自主学习与自主探究,注意充分调动学生的主动性、积极性与创造性,因而有利于学生创新意识、创新思维与创新能力的培养;但是这种理论忽视教师的教,不太考虑教师主导作用的发挥,因此不利于学生对学科基础知识的系统学习与掌握。

通过90年代以来十多年信息技术与课程整合的实践,中国的教育技术学者逐渐认识到,要想在信息化教学环境下实现教与学方式的根本变革,达到较理想的教学效果,最好能将上述两种教学设计有机结合起来,互相取长补短,形成优势互补的“学教并重”教学设计;这种新型教学设计的理论基础,在学习理论方面是采用新型建构主义的学习理论(而非西方激进建构主义的学习理论;所谓新型建构主义是指经过中国学者改造与发展的建构主义[8]),在教学理论方面主要是采用奥苏贝尔和加涅的教学理论。在设计的过程和方法上则兼取“以教为主”和“以学为主”两种教学设计之所长,是原有教学设计的丰富与拓展,因而包括下列实施环节:

① 教学目标分析——通过教学目标分析,确定与该目标相关的教学内容及知识点顺序;

② 学习者特征分析——通过学习者特征分析,确定教学起点,以便因材施教;

③ 教与学策略的选择与设计(既包括传统教学策略的选择与设计,也包括建构主义的自主学习、合作学习与自主探究等策略的选择与设计);

④ 学习情境创设(情境创设既可在一节课的开始实施、也可在课中实施);

⑤ 教学媒体和教学资源的选择与设计;

⑥ 在教学过程中做形成性评价,并根据形成性评价所得到反馈对教学内容与教学策略作适当的调整。

在这种拓展后的教学设计中,环节①至⑥大体上沿用“以教为主”教学设计过程的模式,但其中的环节③ 已涵盖建构主义的自主学习、合作学习与自主探究等策略的设计;在环节④和环节⑤中则包括了情境创设和信息资源提供的要求,因而能够较好地体现优势互补的“学教并重”思想。

尽管这种全新的“学教并重”教学设计的理论基础、设计过程模式与实施的步骤方法都是由中国的教育技术学者提出,尚未被国际上的教育技术界认同与接受(所以我们是否把这种教学设计称之为ID4,可以暂且不论),但是大量的教学实践(包括大、中、小学的教学实践)已经证明:在有信息技术支持(特别是有网络技术支持)的教学环境中,也就是在信息化教学环境中,若能自觉运用“学教并重”的新型教学设计理论、方法去规划、设计整个教学系统并组织实施相关的教学活动过程,定能较好地达到预期的教学目标、取得较理想的教学效果(不论是人文学科或是数理学科皆是如此)。因而可以预期:这种“学教并重”教学设计将成为信息化教学中愈来愈多教师的必然选择,也可以认为,“学教并重”教学设计理论是能够有效地实现信息技术与学科教学整合目标的、更为完善的教学设计理论。

 

(3)运用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展

自上世纪九十年代以来,随着系统科学研究的新进展,以耗散结构理论、协同学、超循环理论为代表的“新三论”在教育领域产生愈来愈大的影响,从而激起教育技术界的一批学者想要将“新三论”的系统方法应用于促进教学设计理论与应用深入发展的强烈愿望。

从国际上看,最早想要把“新三论”的系统方法思想引入教学设计领域的学者是美国的乔纳森(Jonassen,D.H.)。他是当代激进建构主义的代表人物,早在上世纪的九十年代初,他在发表于“Educational Technology”杂志的题为“思维技术:教学设计中的混沌”一文中,就指出教学设计过程充满混沌性,主张用混沌理论改造或重构新一代教学设计(即所谓“混沌教学设计”)[22]。由于混沌及混沌性是协同学的主要研究对象,而协同学又是“新三论”的核心内容之一,可见,混沌及混沌性与系统科学之间应有较密切的关系。正因为如此,学术界往往就把乔纳森的上述主张,视为教育技术界力图将“新三论”的系统方法应用于促进教学设计理论与应用深入发展的最早研究与探索。但是,自那时以来整整20年过去了,国际上对乔纳森观点的响应廖廖无已;在国内虽有一批学者对此颇有兴趣,但是到目前为止,所谓的“混沌教学设计”在那里?我们连它的雏形也未能看到

众所周知,混沌理论中有三个基本概念:蝴蝶效应、分形与奇异吸引子。蝴蝶效应是说,南美热带雨林中的一只蝴蝶,搧动一下翅膀就有可能引起北美德克萨斯州的一场龙卷风。其含义是系统有不确定性与不可预测性——对初始条件非常敏感;分形是用递归、迭代等算法生成的自然形态图形,它在不同标度下具有自相似性质;奇异吸引子 (也称混沌吸引子或洛伦兹吸引子),是一种收敛行为很特殊、且具有分数维的吸引子(吸引子是系统的收敛表现,能对系统运动范围起控制和限制作用)。主张建构“混沌教学设计”的学者认为混沌理论中的上述基本概念动摇了传统教学设计的理论基础,想运用混沌理论改造传统教学设计或是建构新一代教学设计。这些学者的出发点无疑是好的,想法也有一定道理,但是,总给人有些牵强附会的感觉。原因在哪里呢?

问题出在对混沌及混沌性的认识上。主张建构“混沌教学设计”的学者,其本意是想用“新三论”的系统方法来改造传统教学设计或是建构新一代教学设计,这种出发点应该说是好的、是值得肯定的;但这些学者却不恰当地把混沌理论中的概念及解决问题方法和“新三论”的系统方法完全等同起来。不错,混沌理论确实和“新三论”密切相关,因为“混沌”这个概念本身就是来自“新三论”组成部分之一的“协同学”;协同学创始人赫尔曼.哈肯认为,初等协同学研究从无序到有序的过程,高等协同学研究从有序到混沌的过程,并指出:混沌性是指由决定性力所引起的不规则运动[23]。但是,这只能表明混沌或混沌性与系统科学有较密切的关系,而且是协同学的研究对象之一,却不能说明混沌或混沌性是和开放性、非线性、协同性、涨落性一样同属于系统方法的范畴。所以要想将混沌性(或混沌理论中的蝴蝶效应、分形与奇异吸引子等概念)作为一般的方法论,用于指导传统教学设计的改造或是新一代教学设计理论的建构,显然并不合适、也不可能。

20年来,以美国为首的西方国家学者,尽管最早产生要将“新三论”的系统方法引入教学设计领域的想法,并率先进行了这方面的创新探索,但几乎未见成效,其根本原因就在这里——如上所述,问题就出在对混沌及混沌性的认识上,错误地把混沌性(或混沌理论中的蝴蝶效应、分形与奇异吸引子等概念)上升到一般的系统方法范畴,去指导传统教学设计的改造或是新一代教学设计理论的建构,这就偏离了正确的方向,所以只能无功而返。

对于“应将‘新三论’的系统方法引入教学设计领域”这一问题,中国学者的认识与觉悟虽然比西方学者要晚,但是中国学者一旦意识到这个问题的重大意义与作用,却能较快地把握住它的正确方向——不是抓住“新三论”中的某个研究对象(那怕是较重要的研究对象,如“混沌”)去硬和教学设计理论扯上关系,而是紧紧把握住“要运用好‘新三论’的系统方法”这一大方向;在此大方向的指引下,中国学者首先关注的不是新三论”的具体研究对象,而是“新三论”的系统方法特征(为此当然要先弄清“老三论”的系统方法特征)、这些特征和“老三论”的系统方法特征有何不同,以及这些新特征与教学设计理论与应用的深入发展之间有何内在联系。这样,沿者这一思路,中国学者很快弄清楚“老三论”的系统方法特征是:在处理、解决问题时特别强调应符合整体性、层次性、动态性和最优化等几方的要求;“新三论”的系统方法特征则是:在处理、解决问题时特别强调应符合开放性、非线性、协同性与涨落性等几方面的要求。剩下的关键问题、也是最大的难题就是要找到“新三论”的系统方法特征(即开放性、非线性、协同性与涨落性)与教学设计理论与应用的深入发展之间存在何种内在联系——这种联系必须是像奥苏贝尔所说的那种“非任意的实质性联系”,而不是那种生拉硬扯的(就像蝴蝶效应与教学设计之间那样的)联系。中国学者正是在这方面下了较大的功夫,取得一定的突破[24][25][26],才能为利用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展奠定基础,并使广大教师在教学过程中运用“新三论”的系统方法时,不致于生拉硬扯、盲目实践,而是能做到心中有数,并具有较强的可操作性。

中国学者在进行上述研究的过程中,不仅对“新三论”的系统方法特征,以及这些特征与教学设计理论与应用的深入发展之间存在的内在联系,有了较深刻的理解;与此同时,我们也对“老三论”的系统方法特征,以及这些特征与教学设计理论早期的形成与逐步完善之间存在的内在联系,作了认真的探究,从而认识到:以美国为首的西方国家学者,在运用“老三论”的系统方法特征来建构与完善传统教学设计理论(即ID1和ID2)方面,确实做出了重大的贡献,在这方面堪称榜样,非常值得我们中国学者学习;不过,我们也无需妄自菲薄(更不能夜郎自大、坐井观天),因为在利用“新三论”的系统方法促进教学设计理论与应用的深入发展方面,我们并不落后,而是走在了国外同行的前面。这应该算是中国特色教育技术理论正在不断深入发展的一个亮点。

 

4.远程教育理论与远程教育模式的创新

自改革开放以来,我国远程教育事业可以毫不夸张地说,是在突飞猛进——不仅远教事业发展的速度与规模在国际上遥遥领先,而且在远程教育基本理论与远程教育模式等领域,也有一大批学者进行了深入的研究与探索,从而逐渐形成自主创新的远程教育理论与模式,并成为具有中国特色教育技术理论的重要组成部分。应该说,对我国远程教育的理论与实践作出贡献的学者为数众多(尤其是在实践与应用领域做出默默奉献、而且是较大奉献的专业人士,更是数不胜数),但由于本文只是从发展中国特色教育技术理论的角度进行思考(而不是要对我国远程教育的理论研究与应用实践作全面介绍,更不是要对我国远程教育事业的发展作全面介绍),所以,这里只能挑选其中极少数在远程教育理论与模式的研究方面有较大创新的学者作为代表,这就难免以偏概全,只好请远程教育界的广大专家学者见谅。

 

(1)关于远程教育的逻辑起点和远程教育主要矛盾的研究

在我国对远程教育基本理论作过认真研究并取得较突出成果的学者应首推丁兴富教授。他明确提出,构建有中国特色的远程教育理论体系需要进行元分析和元研究 ,即要研究如何构建远程教育理论体系的基本问题,而远程教育的逻挥起点和主要矛盾就是与远程教育定义、内涵及其研究领域界定直接相关的两个最基本问题。为此,他发表了“论远程教育的逻辑起点和主要矛盾”一文[27],对这两个基本问题进行了深入探讨。在该文中,丁教授首先指出马克思特别强调逻辑起点在学科理论体系构建中的重要地位和作用,然后以马克思在其“政治经济学批判”、“资本论”和“剩余价值学说史”研究中做出的研究范式为依据,对远程教育和传统学校的课堂面授教育二者之间,从社会学、心理学、教育学以及交互方式等多方面进行了比较分析。运用这种思路与方法,他得出了自已的科学结论:“师生时空分离的学与教 ”是远程教育的逻辑起点。在此基础上,他发现:由于师生时空分离的学与教所必然带来的革命性(即解放性)与致命性(即缺失性)之间的矛盾,就是远程教育的主要矛盾——其具体表现为,“远程教育对传统教育在时空障碍与束缚上的突破、解放”和“远程教育在人际集体面授通信交流方面的致命性缺失”这两种现象同时存在。而为了解决这一主要矛盾,他指出,远程教育必须依靠精心的教学设计和教学系统开发 ,依靠基于信息通信技术的优质课程资源的研发与传送 ,依靠完善的以双重通信交互为核心的远程学习支助服务 ,以及规范的管理、评估和质量保证体系的构建来克服上述致命的缺失性;与此同时,还要去开拓和创新适合远程教育自身特点的学与教的结构和交互模式,才有可能取得成功。

 

(2)关于构建与实施远程教育质量保证体系方面的创新探索

为了解决远程教育中的主要矛盾(即解决由于师生时空分离的学与教所带来的上述致命的缺失性),在上面提到的诸多举措——精心的教学设计、优质的课程资源、完善的学习支助服务和规范的管理、评估及质量保证体系中,最为关键的是远程教育的质量保证体系。这是因为质量不仅是远程教育追求的最终目标,也是远程教育的命脉所系——没有质量的远程教育,是没有任何意义的;而以张德明校长为代表的上海电视大学远程教育研究团队,则是我国在远程教育质量保证体系的构建与落实方面,敢于自主创新、大力贯彻实施、并已取得显著成效的杰出代表。那么,上海电视大学是如何构建和完善远程教育的质量保证机制及体系、从而破解质量保证难题的呢?

上海电大长期以来对远程教育质量投入了极大的关注,从建立教师检查制度和督导检查制度开始,狠抓远程开放教育环境下的教学过程质量监控——先制定网上课堂教学的质量评价标准,随后又对网上课堂教学的六个重要环节提出明确的质量要求,并努力付诸实施。在此基础上,经过多年的研究、探索,才逐渐形成了一套完整有效的远程教育质量保证体系。这套体系由“原则、方针、评价标准、相关系统”等四个部分组成[28]

远程教育质量保证的原则是系统性、全过程、和对关键环节的重点监控;

远程教育质量保证的方针是实施全面的质量管理战略,规范质量的评价标准,实行关键环节的重点监控,严格质量的评估过程;

远程教育质量保证的评价标准包括对网上课堂教学作出整体评价的“六个教学质量标准”和对网上课堂教学中六个重要环节作出具体评价的“六个教学质量子标准”;

涉及远程教育质量保证的相关系统有6个,它们是:理念系统、规范系统、组织系统、实施系统、监控系统、评估与反馈系统,简称6S系统

关于这套远程教育质量保证体系的有效性,可通过以下事实得到佐证——2008年6月,上海电大顺利通过了国际开放与远程教育理事会(ICDE)的教育质量评审(应当说明的是,到2008年6月为止,在全球数以千计的开放与远程教育机构中,已通过ICDE质量评审的只有两个,而上海电大是其中的第二个);同年,上海电大的“变数字鸿沟为数字机遇——中国上海电视大学市民数字化终身学习系统建设”项目,又从联合国教科文组织 47 个成员国申报的67个项目中脱颖而出,荣获联合国教科文组织(UNESCO)设立的“哈马德.本.伊萨.阿勒.哈利法国王奖”[28]

 

(3)关于远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔的研究

如上所述,为了解决远程教育中的主要矛盾,除了要依靠精心的教学设计、优质的课程资源、完善的学习支助服务和规范的管理、评估及质量保证体系以外,还必须要有适合远程教育自身特点的学与教的结构和交互模式。在国内学者中对后面这一部分内容作过较深入研究、并取得重要成果的学者应首推陈丽教授。在她发表的代表作“远程学习的教学交互模型和教学交互层次塔”中[29],她先对教学交互的本质、内涵、教学交互的特点、以及产生教学交互的重要策略进行深入探讨,并作出明确的界定。她指出:教学交互的本质是,学习者为了能对学习内容产生正确的意义建构而与学习环境之间展开的相互交流与相互作用;教学交互的内涵则是指,发生在学生和学习环境之间的事件,它包括学生和教师之间、学生和学生之间、也包括学生和各种物化资源之间的相互交流与相互作用。

在此基础上,她以D.Laurillard于2001年提出的学习过程的会话框架为原型,建立起远程学习的教学交互模型。该交互模型由三个层面组成:学生与媒体之间的操作交互、学生与教学要素之间的信息交互、以及发生在学生头脑中新旧概念之间的概念交互(新旧概念相互作用的结果,使学习者产生同化与顺应)。这三个层面的教学交互在学习过程中可能同时发生,学习者的学习是在这三个层面教学交互的共同作用下完成。其中信息交互又分三种形式:学生与学习资源的信息交互、学生与教师的信息交互、学生与学生的信息交互。这三种形式的信息交互之间可以相互补充。

为了能更直观、形象而又深刻地理解这种远程学习的教学交互模型,作者把学习过程中的上述三种不同层面的教学交互方式,按照其抽象的程度、从上到下依次作出安排,这就形成了教学交互的层次塔。

通过远程学习的教学交互模型可以清晰地揭示出,远程学习实际上是由操作交互、信息交互和概念交互等三个层面的教学交互共同作用的结果,从而阐明了远程学习是如何发生的这一本质问题。操作交互是媒体界面交互性和学生操作媒体熟练程度的综合体现;三种形式的信息交互是教学设计的重点,信息交互的水平与学习者以及学习支持人员的具体表现有关;概念交互则是教学交互活动的出发点和最终目标,概念交互的结果将直接体现上述三种信息交互结果对学生学习的帮助程度——概念交互结果可用于评价教学交互是否真正促进了学生的有意义学习。可见,这种远程学习的教学交互模型既揭示了远程学习的教学交互本质,又表明教学交互规律是研究远程教育中教与学规律的核心内容,因而这种远程学习的教学交互模型对于构建远程教育中的教学理论与学习理论具有重要的现实意义与指导作用。

教学交互层次塔则用图形方式阐明了远程学习中各种教学交互的层次以及它们之间的关系——在层次塔中,三种教学交互按照操作交互→信息交互→概念交互的顺序,从低级到高级、从具体到抽象依次作出安排(这表明操作交互是第一层次、即低级交互;信息交互是第二层次、即中级交互;概念交互则是第三层次、即高级交互)。高级的教学交互要以低级的教学交互作为基础——没有操作交互和信息交互,就不可能产生概念交互;级别越高、越抽象的教学交互对产生真正有意义学习的作用就越重要。教学交互层次塔还可以为我们指明促进远程学习的有效途径:通过媒体功能的完善和加强对学生的技术培训,可以提高操作交互的成效;通过精心的教学设计和认知工具支持可以促进信息交互的成效;通过考察学生是否已在新知识、新概念与原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系,可以检验并深化概念交互的成效(依据这种成效,还可以评价当前的教学交互活动是否真正促进了学生的有意义学习)。

5.对学科教学设计与学科教学论领域的探索

 

(1)创新的学科教学论(含学科教学设计)与实现教育质量的跨越

2004年11月微软于新加坡举办信息化国际论坛,在其教育分论坛中强调要运用信息技术来促进教育改革,并在西方国家中首次提出要通过信息技术的教育应用来实现教育的蛙跳式发展(Leapfrogging Development)。这里所说的蛙跳式(即跨越式)发展,主要不是指发展速度与规模上的跨越,而是要求在提高教育质量方面实现跨越。众所周知,信息技术的教育应用要在信息化教学环境下才能实现。而信息化教学环境的建设需要较大的投入。大投入要求大产出和高效益。所以世界各国都非常关注“如何通过信息技术在教育领域的有效运用来实现各学科教学质量与学生能力素质的显著提升,即在提高教育质量方面实现跨越”这一重大课题。

但是,到目前为止,西方还没有一个国家能够通过信息化教学环境来实现真正意义上的教育质量跨越;包括在微软举办的信息化国际论坛上,几个作为先进典型的国家(有澳大利亚、加拿大、新加坡等),在其展示的信息技术与课程整合案例中,虽有不少值得借鉴的好经验,所提供的“整合案例课”也确实有一定的效果,但都还谈不上实现蛙跳式或跨越式发展(教育质量与效率提高的幅度还不是很大)。究其原因在于很多学者(包括西方学者)都未认识到,要在信息化教学环境下实现教育质量提高方面的跨越,需要有两个先决条件:一是要有信息技术与课程整合的科学理论,二是要有相关学科的创新教学理论与教学设计(即创新的学科教学论与学科教学设计),二者缺一不可。

前面已经指出,信息技术与课程整合理论(尤其是“深层次整合理论”)是信息化教学的核心理论,该理论能用于指导各级各类学校教师,将信息技术有效地整合于各学科的课堂教学,达到提高学科教学质量与学生能力素质的目的。但是如果想要实现教育的跨越式发展(即实现各学科教学质量与教学效率的显著提升),光是有信息技术与课程整合的理论是不够的,还需要有相关学科的创新教学理论。信息技术与课程整合的理论(包括深层次整合理论)只解决如何有效利用信息技术来创设理想的教学环境,实现新的教与学方式,从而为改变传统的以教师为中心的教学结构、形成“主导—主体相结合”的新型教学结构创造条件。可见,信息技术与课程整合理论并未涉及学科内容本身,所以它具有通用性,可用来指导任何学科教学(不管是人文学科还是数理学科的教学)与信息技术的整合。但也正因为它并未涉及学科内容本身,所以,尽管通过信息技术与课程整合能够有效地促进各学科涉及教育思想观念、教与学方式、以及课堂教学结构这类共性问题的深化改革;却不可能期望(也不应期望)通过信息技术与课程整合来解决涉及各学科本身的性质、特点、规律这类个性问题的教学改革和教学质量提高问题。显然,后一类问题(即涉及各学科本身的性质、特点、规律这类个性问题)的解决,有赖于相关学科的创新的学科教学论与学科教学设计。

按照传统观念,不同学科的教学设计应该在各个学科的教学论指导下方能有效实施。所以深入到各个学科的教学设计,一般来说不应属于教育技术专业人员考虑和研究的范畴(涉及各个学科的教学论就更是如此)。

但是自进入21世纪以来,随着教育信息化进程的迅猛发展,以多媒体和网络为标志的信息技术在中小学(包括在一些农村中小学)日渐普及,各学科老师在课堂教学中运用信息技术的积极性日益高涨。在长期深入中小学课堂教学实践的过程中,我们看到了老师们的收获和喜悦——通过运用信息技术与课程整合理论(特别是深层次整合理论),在教学过程中的确取得了实效,能较好地解决教学中的重点、难点问题,使学科教学质量与学生的能力素质有所提升;我们也看到了老师们的期盼与探索——“大投入应有大产出”,老师们渴望在较大投入所建构的信息化教学环境下,学科教学质量与学生的能力素质能有较大幅度的提升,能有根本性的改观,而在这方面,现实与期望值之间尚有较大的落差。尤其是在义务教育中最为重要的三门基础课“语文、数学、英语”,它们所占用的学段最长(小学的低、中、高年段,中学的初、高中学段,这三门课程都有),所花费的课时最多(这三门课在每天的课表上都有安排),而效果却很不理想:语文课,从小学到高中毕业学了12年,很大一部分学生的文章写不好;英语课,从小学三年级到高中毕业整整学了10年,(除了个别的以外)绝大多数学生都是聋子英语、哑巴英语;数学课,从小学到高中毕业也学了12年,但不少学生的基本计算能力并未能达到新课标的要求。为此,这三个学科的中小学老师,特别希望能在信息化教学环境下解决这些历史性难题。这是他们的深切期盼,也强烈希望教育技术专业人员能与他们一起在这方面进行认真的探索。

如上所述,要在信息化教学环境下实现教育质量提高方面的跨越,使这三门基础课的教学状况有根本性的改观,光有科学的信息技术与课程整合理论是不够的,还需要有相关学科的创新教学论与学科教学设计。这类涉及学科教学论与学科教学设计的问题,原本不应属于教育技术专业人员考虑和研究的范畴(而是“学科教学论”或“课程与教学论”专业人员考虑和研究的范畴);但是,面对广大中小学老师的深切期盼,面对孩子们渴求知识的稚嫩目光,结合对教育技术“应用领域定义”的基本内涵——如何进行有效的教学(即如何“教”)进行认真思考 ,作为教育技术专业人员,我们怎能无动于衷。再说“学科教学论”或“课程与教学论”的专业人员,对于信息化教学环境也没有我们教育技术专业人员熟悉,想等待他们来建构信息化教学环境下的创新学科教学论与学科教学设计,同样会遇到很大的困难。

为了发展中国特色的教育技术理论,我们觉得还是应该像加涅、南国农等国内外前辈那样,勇于进行跨学科的研究与探索。于是,我们最终决定,长期扎根一线,和广大中小学老师(特别是小学老师)一起来进行这方面的研究与探索。从2000年9月开始以来,迄今将近十年过去了,通过全国12个试验区, 200多所师资、生源、软硬件设施等办学条件各不相同的学校(包括一大批农村校),在小学语文和小学英语两个学科所进行的多年试验研究与探索,我们终于形成了关于小学语文和小学英语两个学科的信息化教学环境下的创新学科教学论与学科教学设计(小学数学的创新学科教学论与学科教学设计则尚未完成——还在试验研究过程当中)。众多试验学校运用“全局抽测、局部全测、大范围对比测试”三者相结合的方法所进行的测试结果及相关调研报告表明,这两个学科的创新学科教学论与学科教学设计确实是有效的,因为在完全不增加课时、不增加学生课业负担的前提下可以普遍达到以下目标:

小学语文:通过两年左右时间,可以使上完小学二年级的儿童“能读会写”——能认读2500以上常用汉字(手写汉字能力不提前),能阅读一般报刊和青少年读物,并能用电脑打写300~500(或用手写150~200 )字结构完整、通顺流畅的文章(这相当于新课标四、五年级水平)。

小学英语:从一年级开始学英语的试验班学生,在词汇量、听力和口语表达能力方面,到四年级结束时,能达到新课标初一以上水平;小学毕业时,试验班学生要达到新课标高一以上水平。从三年级开始学英语的试验班学生,到四年级结束和小学毕业时,经实际测试在词汇量、听力和口语表达能力等方面,则要与同年级相同起点的对比班有显著差异。

这表明,运用这种信息化教学环境下的创新学科教学论与学科教学设计,能够真正实现在教育质量提高方面的跨越式发展。下面是对这两个学科的创新学科教学论与学科教学设计的简要介绍。

(2)小学语文学科的创新教学论(含创新的语文学科教学设计)

在“儿童思维发展新论”[30]基础上形成的、信息化环境下小学语文学科的创新教学论,包括全新的语文教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略。

这种信息化环境下的小学语文学科教学论,其教学思想主张:

 语文教学一定要“以语言运用为中心”,而不是“以语法分析为中心”或“以词语讲解为中心”。儿童学习语言的目的是为了交际、为了运用,而且力图在一定的语境中去运用。千万不要脱离语境去孤立地记生词、背句型;千万不要用“语法分析为中心”或“词语讲解为中心”的方法去教语文和学语文,因为那样是违背儿童的语言学习规律的。“以语言运用为中心”是儿童快速学习语言文字的根本途径与方法;而“以语法分析为中心”则是语言学家研究语言学的途径与方法,二者绝不能混同。

在儿童思维发展新论基础上形成的、信息化环境下的小学语文学科教学论,其教学观念强调:

◆ 小学语文教学应从阅读、作文入手,而不是从识字入手;

◆ 小学语文的低、中年级段教学不能只强调形象化教学和直观教学,也应有适当的抽象逻辑思维教学,并且要把基于表象的思维培养和基于言语概念的逻辑思维培养有机结合起来;

◆ 小学低年段(1~3年级)的学生并非不能写作文,或者只能写简单的记叙文和简单的想象作文;在创新的语文学科教学论指引下,通过创新的学科教学设计,并运用相关的教学模式与方法,完全有可能让这些低年段的小学生写出结构完整、通顺流畅并具有一定思想内容和一定抽象性与概括性的文章来。

这种信息化环境下的小学语文学科教学论,其教学设计的指导思想应特别关注三个方面的语文课堂教学关系的处理,并要紧紧抓住语文课堂教学过程中的五个实施环节[32]

依据这种信息化环境下的小学语文学科教学论,还可以形成非常有效的、小学低年段(1~3年级)和小学高年段(4~6年级)各自不同的语文课堂教学模式,以及在不同情况下应当采取的不同教学方法与策略(对语文学科教学论有兴趣的读者可参看文献[30][32])。

(3)小学英语学科的创新教学论(含创新的英语学科教学设计)

在“语觉论”[31]基础上形成的、信息化环境下小学英语学科的创新教学论,包括全新的英语教学思想、教学观念、教学设计、教学模式、教学方法与策略

基于语觉论的儿童语言获得模型所揭示的规律表明:“和真实的交际者进行实时双向言语互动(即言语交际),是语言学习者形成并掌握听、说能力的充分必要条件”。所以在语觉论基础上形成的、信息化环境下的小学英语学科教学论,其教学思想强调:英语教学一定要“以言语交际为中心”,而不是“以语法分析或词语讲解为中心”,也不是“以听力训练或读、写训练为中心”。

多年来,我们国家的外语教学,从小学、中学到大学,前后花了十多年,最终培养结果绝大多数仍是“聋子英语”、“哑巴英语”。其失败的最根本原因就是英语教学思想没有紧紧抓住“以言语交际为中心”,而是过分强调语法分析(或词语讲解),并且实际贯彻的英语教学方法与策略都是“讲解型”、“跟读型”、“演示型”、“操练型”、“模仿型”、“活动型”、“游戏型”……;这种教学思想指导下的英语教学方法、策略的主要特点就是偏重读写或自主听说,而忽视言语交际(不论是课堂教学、平时练习或是考试测验皆是如此)。这种英语教学的指导思想绝不能再继续下去了。

传统的英语教学观念认为,要提高英语的听说能力只有通过“请外教、加课时、强化训练”这三种途径,舍此别无他途;事实上,即使以上三招全都用上,许多学校仍未能达到预期的效果。在语觉论基础上形成的、信息化环境下的小学英语学科教学论,其教学观念与上述相反:儿童英语听说能力的提高完全可以不请外教、不增加课时、不增加课业负担,而是在正常的课堂教学环境下通过“创新的外语教学理论、模式、方法”来达到(近年来我们众多试验校的教学实践已经证明,这种新的外语教学观念不仅有现实意义,而且具有普遍性和可操作性)。

这种信息化环境下的小学英语学科教学论,其教学设计的指导思想应特别关注三个方面的英语课堂教学关系的处理,并要紧紧抓住英语课堂教学过程中的五个实施环节[32]

依据这种信息化环境下的小学英语学科教学论,还可以形成非常有效的、小学低年段(1~3年级)和小学高年段(4~6年级)各自不同的英语课堂教学模式以及在不同情况下应当采取的不同教学方法与策略(对英语学科教学论有兴趣的读者可参看文献[31][32])。

我们坚信,任何学科只要有科学的信息技术与课程整合理论(特别是深层次整合理论)的指导,并有创新的学科教学论(含学科教学设计)的支持,都可以实现在教育质量提高方面的跨越式发展。这是中国特色教育技术理论应用于中国的教育实践后所得出的结论,也是中国特色教育技术理论对中国教育做出的一份贡献。

 

 

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本文发表于《电化教育研究》2010年第5