论著选摘

重新认识“批判性思维”及其在课程中的运用

王玮

南京大学教育科学与管理系 江苏南京210093

摘要本文通过对西方学者关于批判性思维认识的介绍,结合哈佛核心课程所体现的批判性思维精神,揭示对批判性思维的完整理解应包括认知能力和情感表达两个方面,同时提出我国通选课程或选修课程实践中应注意的几点问题。

关键词】批判性思维;哈佛核心课程;素质教育;通选课程

当前学生的学习方式大体上可划分为两大类:接受式学习和发现式学习。从现实教育来看,接受式学习是我国学校主要而基本的学习方式。随着教育教学改革的不断深入,接受式学习越来越遭受人们的批判,而发现式学习日渐得到广大教育教学工作者的青睐。倡导发现式学习在我国起步较晚,有关理论和实践研究不够成熟,真正的发现式学习不能有效实施。分析原因是多方面的,突出地表现在这样两个层面:一是发现式学习的主客观条件不具备,不能保证发现式学习成为一种有意义的学习方式。比如学生的心理准备不足,或学生缺乏一定的认知水平和技能技巧,或采用了不适合于用发现法学习的知识内容,等等。这种不顾条件限制,盲目推崇发现式学习,其知识获得与思维发展的教学目标只能成为一张空头的彩票;二是人们对发现式学习的本质规律缺乏认识,相应的学习手段、方法、模式运用不当,造成发现式学习方式的低效。针对后一问题,笔者就支持发现式学习方式的多媒体课件设计提出如下几个方面的设计原则。

一、非良构知识重组   

一、西方学者对批判性思维的认识

西方对什么是批判性思维和如何培养批判性思维的研究已有百余年历史。美国哲学家、心理学家、教育家约翰·杜威被公认为现代批判性思维之父。他当时提出了“反思”,并定义为:对自己的一种信仰或所偏爱的某种知识形式,从它们所依存的基础上和可能得出的结论上,进行积极的、持续的、仔细的审视。

《沃森—格拉泽,批判性思维评估》一书的作者之一,爱德华·格拉泽(Edward Glaser)在1941年对批判性思维所包括的因素定义为:(1)对在人的经验范围内发生的问题进行深思的态度;(2)逻辑询问和推理方法的知识;(3)运用这些逻辑询问和推理方法的技能。第一条为态度,第二、三条为知识与技能。事实上,虽然西方学者对批判性思维的理解形式多样,但几乎所有的定义都是从认知能力和情感表达两方面来阐述的。下面分别从这两个方面作进一步探讨。

从认知能力的角度,格拉泽列出了12种批判性思维能力要素:(1)发现问题的能力;(2)找到可行的方法来解决这些问题的能力;(3)收集、汇集相关信息的能力;(4)找出问题中潜在的假设及价值的能力;(5)正确、明晰和有辨别力地理解和使用语言的能力;(6)分析数据的能力;(7)评估证据的能力;(8)发现各种命题、观点之间逻辑联系的能力;(9)得出普遍规律和结论的能力;(10)验证所得出的普遍规律和结论的能力;(11)根据更广泛的经验重建自己信仰模式的能力;(12)在日常生活中对特定事务施行正确判断的能力。

关于批判性思维能力问题,来自人文学科、自然科学、社会科学和教育领域的46位美国和加拿大专家于1990年发表了《批判性思维:一份专家一致同意的关于教育评估的目标和指示的声明》,文中提出批判性思维认知能力的核心为:阐述、分析、评估、推论、解释和元认知六个方面,它们的要义为:

阐述:即理解和表达经验、情形、数据、事件、判断、惯例、信仰、规则、程序或标准的意义和重要性。阐述还包括如分类、对重要性的解释和澄清意义这些亚能力。

分析:即鉴别陈述、提出问题、概念、描述,或其他试图表达信仰、判断、经验、理由、信息或意见(看法)的表达形式之间的推论性关系。专家们将审查观点、鉴定论点和分析论点的能力作为分析的亚能力。

评价:即评定对于感觉、经验、情形、判断、信仰或观点的描述和解释的可信性;评定陈述、描述、提出问题、或其他表达形式之间的推论性关系的逻辑强度。

推论:鉴别和保证得出合理结论的必要元素;形成推测和假说;考虑相关信息并从数据、陈述、原理、证据、判断、信仰、观点、概念、描述、提出问题或其他表达形式中得到推论。质疑证据、推测可供选择的办法、得出结论是推论的亚能力。

解释:陈述推理的结论;证明推理的正确性;用使人信服的论据来呈现推论。陈述结果、证明过程的正确性和呈现论据是解释的亚能力。

元认知:自我有意识的监控认知行为,以及这些认知行为中所运用的认知手段、引起的结果,特别是以一种质疑、重审或纠正推论或结果的态度来分析、评价自己的推论性判断。自我检查和自我修正是它的亚能力。还有的学者用其他的形式表达了批判性思维所包含的认知能力要素。如爱尔德(L.Elder)和保罗(R.Paul)于1994年提出,对于批判性思维最好的理解是思考者控制他们自己思考的能力,这要求他们发展合理的标准来分析和评估他们自己的思维,并运用这些标准来提高思维的质量。

米歇尔·斯奎文(Michael Scriven)认为批判性思维就和读、写能力一样,是一种学术能力,而且有着同样的重要性。他将批判性思维看作是“对于观察、交流、获取信息和争论的熟练的、活跃的阐述和评价”。为了达到这种思维水平;思维必须符合某些标准,如清晰、中肯、合理。阐述即建构、做出最好的选择,这是对复杂事件做出结论的必要前提;评价是决定事物价值、质量、优点的过程。可见批判性思维关注的是对于事件的真实性、可能性或可靠性的判断。

莎伦·福瑞特(Sharon Ferrett)于1997年提出如下方案:(1)通过区别事实与意见或个人情感、判断与推论、演绎与归纳、主观与客观来回应思维对象和材料的能力;(2)提出问题、建构和认识论点的结构及充分支持某论点的能力;(3)识别问题、分析问题、想出解决问题的办法的能力;(4)分类、组织、分析材料和数据的能力;(5)将信息结合起来并发现其中关系的能力;(6)通过推论评价信息、材料和数据的能力,从而获得合理结论的能力;(7)将理解和知识运用到新的和不同的问题中去,构造理性的和合理解释的能力;(8)吸收各种信息的能力;(9)注意不使自己已有的信仰对判断产生阻碍,保持对新信息、方法、文化系统、价值和信仰持开放态度的能力。

从杜威到福瑞特,西方学者对批判性思维认知能力方面的认识经历了一个在前人基础上不断发展、深入的过程。杜威强调深思、审视。格拉泽在杜威的基础上提出的认知能力是围绕发现问题、分析问题、得出结论这些科学方法的内容。与格拉泽相比,《批判性思维:一份专家一致同意的关于教育评估的目标和指示的声明》所提出的概念更宽泛,更精炼。爱尔德和保罗将元认知清楚定义为自我控制的能力并提出了发展要合理的标准来评估思维;而米歇尔·斯奎文则更明确指出这种标准应是清晰、中肯、合理。福瑞特提出的方案在总结前人的基础上,更加重视对信息的判断和处理的技能及对文化、价值的开放性态度,提出了要区分事实与个人情感、保持开放态度。

值得提出的是思考者的自我检查、自我控制能力,保持开放态度、区别事实与个人情感的能力等方面不仅与认知范畴有关,而且也与情感表达范畴紧密相联。事实上批判性思维是认知能力与情感表达的结合。关于情感方面,上面提到的一文《批判性思维:一份专家一致同意的有关教育评估的目标和指示的声明》中指出,一个好的批判性思维者不仅表现在认知心理学的特征上,而且还表现在日常生活态度上:(1)对许多事物都好奇;(2)关注是否成为或保持见多识广;(3)对使用批评性思维的机会保持敏感;(4)信任理性充分的调查过程;(5)自信自己有能力进行推理;(6)对有分歧的观点持开放态度;(7)灵活地考虑其他可供选择的办法和观点;(8)理解他人的观点;(9)公平地评价推理的质量、正确性;(10)诚实地面对自己的偏见、陈词滥调或利己主义的倾向;(11)审慎地延缓判断、做好改变判断的准备;(12)愿意重新考虑和修订自己的观点。

面对特定的事件、问题时,好的批判性思维所表现的态度为:(1)意在追求清楚地陈述问题和所关注的事件;(2)秩序井然地处理复杂事物;(3)勤奋地寻找相关信息;(4)合理地选择和运用标准;(5)将注意力集中于目前所关注的事物;(6)面对困难时的持之以恒;(7)精确地理解主题和环境所允许的程度。

关于批判性思维的情感表达方面,科南特(J.Kurland)于1995年提出:批判性思维关注证据、智力、诚实和开放思维,它与过分情感主义、智力懒惰和封闭思维相反。因此批判性思维强调听从证据的指导,考虑所有的可能性,依靠证据而非情感,全面考虑各种可能的观点和解释,警惕个人动机和偏见的影响,更关注寻求真理而不仅仅是对与错,不拒绝非流行的观点,意识到自己的偏见、歧视,自觉避免或减少这些偏见对判断的影响。此外,具有批判性思维并不意味着总是对任何人和任何事持否定态度和吹毛求疵。批判精神意味着敏锐的思维、好奇的探究、对推理的热情、对可靠信息的渴望。

综上所述,虽然各学者对批判性思维的定义表述各不相同,但它们有如下共同之处,而这些相同点可以看成是批判性思维之魂:

认知能力方面:①发现问题、收集信息、分析数据、评估证据的能力;②鉴别事实、个人主张、逻辑判断之间差异的能力;③得出普遍规律,评定其逻辑强度的能力;④正确、清晰陈述推论,并有效解释结论的能力;⑤不使自己原有的信仰、认识阻碍判断,并保持开放态度的能力。

情感表达方面:①不草率、不盲从,对问题深思熟虑;②保持好奇和质疑的态度,在收集大量信息的基础上做出正确的判断;③意识到自己的偏见、歧视,不使这些偏见影响判断;④能以一种开放的态度理性地看待各种观点,理解他人;⑤正确分析、评估他人及自己的信息、观点,愿意重新建构和修正自己的观点。

二、哈佛核心课程所体现的批判性思维的精神

1991年美国的《国家教育目标报告》指出:“应培养大量的具有较高批判性思维能力、能有效交流、会解决问题的大学生”,“培养学生对学术领域问题和现实生活问题的批判思考能力不仅是教育的重要目标,这对于当前复杂多变的世界,培养会思考的公民和有能力的劳动者,进而维护民主社会都意义深远。”

大学作为现代社会的人才库,对于人才培养的理念是通过课程表现出来的。既然批判性思维是优秀人才的基本素质之一,既然批判性思维的培养是素质教育、创新教育的重要内容,那么怎样才能在我们的课程设置中体现出它的重要性来呢?美国哈佛大学核心课程或许能给我们一些启示。哈佛深信每一位毕业生都应该在各自具体的学术领域内得到良好训练的同时,接受更广博的教育。为了达到这一目标,学生需要指导,全体教员都有责任将学生引向那些有教养的人所具有的知识、智力技能和思维习惯。这就是哈佛核心课程的哲学思想。

核心课程与普通教育的其他课程不一样,哈佛认为厂—博的知识并不代表掌握了一整套的巨著,或是领悟了大量的信息,或是对特定领域现有知识的了解。核心课程希望向学生介绍那些认为对本科生来说至关重要的领域,它旨在展示这些领域的各种知识和各种探求知识的形式,以及这些知识、形式是如何被运用的,其价值何在。各领域的课程虽然主题各不相同,但它们对特定的思维方法的强调是一致的。

在教学上,哈佛强调培养学生独特、良好的思维习惯,具有广博的兴趣和开阔的视野。一位教授能传授给学生的知识也是有限的,这些知识随着时代的发展会被逐渐淘汰。那么教学的意义在于什么,在于教授学生正确的思维方式,宽阔的胸襟,既不自卑也不自大,谦虚、谨慎地看待自己和他人,同时保持好奇、质疑的态度。大学教育的主要目标之一就是达到人们常说的“自由教育”,教授们不再是永不会犯错、不应该被质疑、挑战的权威,学生真正从对教授的依赖中解放出来,真正掌握获取知识的方法。而哈佛这些教育、教学思考与批判性思维的精神一致。

哈佛核心课程分为文学艺术、外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学、社会分析七大门类,每一门类中又有若干不同层次和主题的课程。(详见表1)

表1.哈佛七大门类核心学科

课程门类

教学目标

课程门类

教学目标

 

文学艺术 

 

 

从不同的学术派别视角,展示、分析各种知识的形式、范畴、用途及其滥用的问题。本课程还将介绍不同时代和地区的主要作品、著作,并通过这些介绍,引导学生体验批判性分析和学术性争论的实践。

 

道德推理

 

 

共同目标在于讨论那些起因于人类经验的有重大意义的和循环发生的关于选择和价值的问题。向学生介绍贯穿于这些选择的重要思想传统,并增进学生理解道德高尚生活的实质。旨在表明我们有可能理性地思考公正、义务、公民的权利、忠诚、勇气、个人责任。

 

 

 

外国文化

通过对那些非常不同于美国和欧洲文化的国家和地区的研究,提供一个全新的视野,重新审视学生们先验的文化观……始终以探讨它们相互联系的方式为思路……其目的都是为了找出其思想和行动与其信仰和伦理系统之间的关系模式。

 

 

 

定量推理

目的在于向学生介绍数学的和定量的思维模式。其中一些课程着重强调数学或推理的理论层面,如一门关于数论或演绎逻辑的课程就隶属于这一范畴。其他一些课程探究在自然科

学、社会科学或人文科学领域内运用定量方法分析问题,如关注在不确定状态下如何做出判断的课程,或分析人口统计学的趋势。

 

主要目的是以质疑和理解的形式发展学生对历史的理解。历史研究A类课程涉及广泛范围,解释现代社会主要

 

科学

共同目标是掌握探究现象、观察和理解现象的方式,综合他们的理论和方法论,这些合在一起导致了对我们这个世界的科学感知。

 

历史研究

 

方面的背景和发展。历史研究B类课程紧密关注有文件记载的详细资料的核心历史事件或是遥远过去的变革,其目标是发展对复杂人类事件的认识。

 

 社会分析

 

 

主要目标是使学生熟知一些社会科的中心概念和理论,以及展示获得这些概念和理论的方法是如何增进我们对当代人类行为的理解的。

这些课程有的是从不同的学术派别视角,展示、分析,介绍不同时代、地区的作品以引导学生体验批判性分析;有的是研究那些非常不同于美国和欧洲文化的国家和地区为学生提供一个全新的视野,重新审视他们先验的文化观;有的是以质疑和理解的形式发展学生对历史的认识;有的是培养学生以理性的眼光看待道德与伦理,公正地评判;有的是培养学生逻辑推理能力,认清事物之间的联系;有的是通过学习某一科学领域的主题,掌握科学理性,正确感知世界;有的是将分析的方法运用于包括人和组织行为在内的重大问题。虽然研究的课题或领域不同,但这些课程都注重对思维方式的培养,即便是“文学艺术”、“外国文化”这些课程也不是简单的名著赏析,而是采用客观的、分析和讨论的方法与态度进行教学。总而言之,哈佛核心课程中体现的批判性思维精神可以概括为:①这些课程的目标都是为了使学生的思维更开阔,尝试用不同角度看待问题,用多种方法解决问题;②培养学生的理性思维能力,识别推理和逻辑过程中的错误,正确理解和评估各种学科领域的知识,理性地评判伦理道德或学术观点,并检验自身;③在对各领域重大问题的理解、解决过程中,培养学生分析、判断、分类、综合的能力,辨别事物变化的模式;④培养学生科学理性精神和思维能力,帮助学生掌握有效获取知识的方法和思维习惯,而批判性思维是科学探索能力的重要组成部分。

三、我国通选课程或选修课程建设中应该注意的问题

目前我国对批判性思维在认识上存在宏观性、模糊性、不明确性,忽视思维的认知能力训练等。如,强调不盲从他人尤其是权威的观点,保持质疑的态度,保持好奇心理等,但往往不讨论、不关心怎样实现这些停留在价值观上的陈述。我们往往过分强调多元思维这种模糊、不确定的东西,胜过强调确定的推理能力,我们在强调思维品质的情感方面多于认知方面。然而情商只是人获得成功的因素之一,过分夸大情感的作用是不客观的、片面的,批判性思维应是认知能力和情感表达的结合。

此外,我们注意到多元思维是后现代思维的三个显著特征之一,这种思维表现在教育上的积极影响就是重视个性和差异性,鼓励通过宽松的争论去发现悖论和错误,追求一种异质性标准。从某种意义上说,在教育领域,后现代性强调能给学习者更多的自主机会,追求个性化、差异性和异质性。然而我们不能片面强调对前人知识的否定和解构,我们不应为了批判而批判,不是因为他们是权威就要批判,而是为了用自己的经验和事实去重新审视他们的观点是否有逻辑,是否有道理,去发现真理这才是批判性思维、多元思维真正的意义及价值所在。

在教育实践上,我们未能把对批判性思维的培养与整个的课程改革相联系。有的大学开设“创新能力”课程,大谈创新的心理条件等等,但殊不知当教师运用“满堂灌”的形式讲解“什么是创新能力”时,培养的却正是与从前一样的只是在课堂笔记上“纸上谈兵”的人才。

针对我国目前的问题,结合哈佛的经验,我们应该注意在进行通选课程或选修课程的建设中,在突出科学和人文相结合的课程设置过程中,贯穿对批判性思维的培养,注意将对批判性思维的认知能力的培养与情感表达相结合。批判性思维的诸条能力其实与国际上目前所提倡的调和人文教育与科学教育关系、推进入文教育与科学教育融合的“科学素养”教育不谋而合。在课程中培养科学素养,在课程改革中将人文与科学相融合,将批判性思维结合到课程中是素质教育不断发展的动力。

【参考文献】(略)

文章选自《比较教育研究》(2004.11)