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本文发表于《电化教育研究》2010年第1 P18-24.

e-learning时代教育公平观的新发展

赵兴龙htudio@gmail.com 何克抗 

北京师范大学  现代教育技术研究所 北京  100875

一、引言

谈到教育公平这个话题,不可避免的要提及三位有重要影响的学者及其学术思想:科尔曼与教育机会均等、胡森与平等观和罗尔斯与正义论。从这些著名学者的学术思想中,我们不难为以下三种基本观点找到理论基石:(1)教育公平根据其实现过程而言可以分为教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平;[1](2)学生在教育背景上的差异是影响他们学业成就的最重要因素,[2]产出的均等不完全由资源投入的均等决定,还由这些资源对学业成就产生的效力决定;[3](3)平等的自由和平等的分配所形成的补偿教育是实现教育公平的重要条件。[4]

从某种意义上讲,上述三个基本观点的共识(包含了阶段、重要因素、社会结构三个范畴)应该说对教育公平理论的构建起到了积极地推动作用。但遗憾的是,目前在教育公平实践领域中碰到的种种难题却似乎没有办法从上述共识中找到有效的解决办法,其中比较有影响的命题是:大部分人认为教育起点不公平和教育结果不公平之间存在着正相关甚至认为教育起点的不公平必将导致教育结果的不公平。长时间以来,这个命题成为讨论教育公平时被广泛默认的“隐喻”法则和逻辑假设,似乎没有人不会不明白这样一个简单而浅显的道理,更不要说对这个命题提出异议了,“这几乎是一条铁律”。[5]

一般认为,教育起点不公平包括入学机会、教育背景、软硬件环境、师资质量、城乡环境、课程质量、生均经费等多个方面,大多数教育局领导和中小学校长由于受到上述被广泛默认“命题”的影响,往往认为通过招募优等生进校学习、购置高档的信息化硬软件设备、高薪聘请优秀教师以及教研顾问、招标优质资源库等办法来提升学校的教学质量和管理水平是可行之道。虽说这种办法有一定道理,但面对弱势群体的特殊情况,大多数教育局领导和中小学校长着实束手无策:学校资金投入非常有限、软硬件设施、师资队伍能维持现状已经不易、学生的教育背景参差不齐等。

其实,从实现教育公平的三个阶段而言,教育结果的公平才是教育公平实现的最终目的。面对上述“铁律”,我们不妨换一种角度来考虑使问题更加具有可操作的空间:如果让农村的孩子享受到和城里孩子一样的良好教育,使他们在知识、能力、情感态度价值观等方面和城市中心区学校的孩子一样好,那就完全有可能在一定程度上(甚至在很大程度上)降低由于家庭经济背景和原有文化基础的影响,也有可能在一定程度上(甚至在很大程度上)消除由于办学条件、软硬件设施等客观条件所产生的制约,这样在教育起点很不公平的条件下,教育结果就有可能达到相对的公平。这种设想,若用命题的方式可以粗略地表述为:教育起点不公平和教育结果不公平之间的关系是复杂多元的,在教育起点的不公平条件下有可能达到教育结果的相对公平。

“相关论”和“复杂论”之间更多体现出的是一种继承与发展的关系。传统的教育公平观由于所处时代和环境的限制,虽抓住了教育公平的内在机理,然而没有考虑到教育理论和手段的改革会给教育公平带来更为丰富的内涵;更没有考虑到E-learning时代教育信息化的发展会给教育公平研究开辟新的视角。E-learning时代的教育公平观,不但要对教育公平的内在机理给出深入的、符合特定时代背景的解释,更要考虑信息时代教育理论和手段的复杂性、多元性为教育公平观的发展带来哪些新的思路。本研究的目的就是想在E-learning这个大背景下探索出既有理论指导意义、又能简便操作并适合农村教育实际情况的新思路新方法,使得低教育起点的广大农村学生也能够享受到和城市中心区学校学生一样的良好教育,并从实证研究的角度对于“在教育起点不公平条件下有可能达到教育结果的相对公平”这一命题给出我们自己的诠释。

二、E-learning时代教育公平实现的成功经验和问题

是否存在改写传统教育公平观的可能性需要找到较为成功的教育实践案例支持,这样对比分析之后得出的结论才可能具有良好的可信度和推广性,单凭直观的判断和演绎是远远不够的。让人欣慰的是,在查阅了大量的国内外文献资料后,我们发现这种“改写”的教育实践案例确实存在,并且都具有一定的影响力。

美国截至2003年公立学校平均拥有的教学用计算机(instructional computers)是136台,几乎所有的公立学校都接入了Internet,接入Internet的教室(instructional rooms)比率由1998年的51%增加到2003年的93%,接入Internet的教学用计算机比率也由1998年的50%增加到了2003年的93%,有68%的中小学生能够在家里使用计算机。[6] 美国政府2002年颁布的《No child left behind act of 2001》包括10个主题,其中第一个主题就是“Improving the Academic Achievement of the Disadvantaged (Title I)”(提高学业不良者的成绩)。[7]这与法案关注学生的读写算基本能力、缩小优差生之间差距的出发点是相呼应的。在NCLB法案中通过责任绩效、高的学业标准、年度学业评估以及严厉地惩罚等措施来对学校进行系统化评估和管理。[8]同时,此法案也要求美国各个州实现包括言语技能、数学、高素质教师等五个方面的目标。NCLB法案从立法的角度对美国中小学教育起点不公平的现状做出了明确的约束,对美国新千年教育的促进和发展具有里程碑式的意义。

英国2005年每个学校都连入了Internet,中学和小学的生机比分别达到了5:1和8:1,92%的公共图书馆都已经提供了Internet接入,四分之一的小学在课堂中使用技术,超过一半以上的中学生都有自己的学校Email帐号。英国大约有7000多个在线与学习指导中心,其中包括3000个图书馆,99%的英国家庭到在线或学习指导中心的距离在10km范围内,89%在步行距离之内(3km)。[9] 英国1967年公布的普劳登(The Plowden Report)报告中就已经明显的渗透了教育机会均等的理念,[10]这个报告比较引人关注的主要原因是它提出了一个全国性的“教育优先区”的设想并引入了“积极差别待遇”的理念。[11]其目的就是为进入“教育优先区”的学生提供积极的补助使其发展潜能,求得教育机会均等。可见在引入“积极差别待遇”的理念之后,英国教育机会均等的内涵已由入学机会及接受共同教育经验机会均等,扩展为使处在社会经济不利地位的学生有得到补偿文化经验和教育资源不足的机会。[12]1997年布莱尔政府上台之后,提出了全纳教育(Inclusive Education)的理念,重在提高每一个人的适应能力,明确追求把每一个人而不是少数人培养成才。[13]这种教育理念的逐渐发展促使英国在2003年和2004年分别出台了《Every Child Matters: Change for Children》和《Children ACT 2004》。同时英国DfES(教育与技能部)在2004年提出的e-strategy中明确包含了六项优先权(Six Priorities)。这些都说明政府已经通过立法的形式对每个孩子尤其是处境不利孩子的发展给予了极大关注。在2007年6月DfES发布的白皮书《Care Matters: Time for change》中提出要“打造一流教育”(delivering a first class education)的口号就有力地说明了这一点。[14]

美英两国通过教育信息化基础设施建设和相应法律政策两个层面来解决教育公平的问题,在学生的教育起点很不公平的前提下,通过教育信息化基础设施建设和相应法律政策的途径来最终求得教育结果的公平或近似公平,这种实施途径对教育公平问题的深入研究起到了推波助澜的作用,美英两国的实践经验为信息技术环境下、教育起点不太公平的前提下教育结果相对公平的实现提供了借鉴,并有一定可行性,这是值得肯定的,也为其他国家促进教育公平的有效落实提供了现实的案例。但是,美英两国在实践的同时,也相继引发了一些不可避免的尖锐问题:

根据美国NCES公布的调研结果,从上个世纪90年代初到现在,在国家级的测评中,虽然四年级和八年级学生的数学成绩有所改善,但是阅读和科学成绩并没有大的改观。[15]而且,在美国国内也围绕“教育怎么了”(what matters)这个问题展开了激烈的讨论,其讨论的核心议题是“教育质量”(the quality of education):一方认为美国的教育系统是失败的,突出特征是教师培训不足、班容量过大以及学业标准不严格等;而另一方则认为美国教育是成功的,理由是对于教育而言应更多的关注成功的一面,而且也没有充足的数据支持“学校失败论”。美国的研究并没有对“教育怎么了”这个问题提出一个结论性的回答,而且关于学生学业成绩高低的讨论还将继续进行下去[16]。从美国2002年正式颁布《NCLB》法案以来,就一直受到了国内各界的猛烈抨击。抨击的焦点主要集中在两个方面:一是法案的实施很容易使农村学校成为表现不佳“需要改进”的学校,进而面临关闭或重组的厄运。优秀师资存在严重流失现象,学生的额外补习教育无疑增加经费负担且质量不能得到保障;[17]二是学业优秀的学生同样也需要关注。很多人认为《NCLB》只关注the Disadvantaged(学业不良者)的学习成就有失偏颇,因为学业成绩优秀的学生同样也需要得到关注。[18]实际上,随着教育信息化基础设施逐渐完善,美国想通过富丽堂皇的信息化环境和高标准高规格的国家级考试来提高本国基础教育质量的整体水平,“不仅没有实现最初的愿望——每所学校的每个学生都获得满意的发展,反而给学校带来了负面影响,提出了严峻的挑战”。[19]

英国虽然也像美国一样拥有“高雅”的儿童学习服务并且提供了信息技术环境下个性化的学习模式,BECTA(The British Educational Communications and Technology Agency,英国教育传播与技术署)声称有76%的学校运用信息技术有效促进了管理,同时信息技术增加了教师的自信和提高了教师的能力,而且有证据说明信息技术促进了学生的学习。[20]但英国在教育信息化推进策略中,首先面临通过教育信息化能否提高教师“创新及其有效整合的能力”(实际就是如何将信息技术有效整合到教与学之中以保证教育质量提高的能力)的挑战[21]。这种能力的提高虽然说有一些证据(只是简略提到),但还不足以令人信服!事实上,英国过分强调个性化合作学习的、以学生为中心的教育思想与教学观念,已经从根本上确定了其教育信息化的迷茫之路——迄今,英国教育也没有足够的例证来说明已经找到比较有效的信息化环境下提高学生学业成绩的途径与方法。

我们国家在实践教育公平的过程中,虽然也取得了举世瞩目的成绩,但在实施过程中也相继出现了“最后一百米”、信息化设备应用效率不高、学生学习方式守旧以及教师专业发展瓶颈等问题,最重要的是,基础教育信息化的效益并没有完全在课堂教学的应用中体现出来——大投入没有大产出,高投资没有高效益。

为什么会出现这样的状况?发达国家教育公平实践案例的成功经验和存在的问题值得我们深入思考!

三、E-learning时代教育公平内涵新解

把美英两国和我国实现教育公平所采取的各种措施加以比较后可以看出,国家以公共教育服务为宗旨,力图通过提供必要的教育经费、硬件设施、教学资源、教师培训以及制定新的课程标准(或学科标准)和绩效奖惩制度来提升基础教育的质量,使每个儿童都能受到良好的教育,从而达到教育结果的相对公平——这是三个国家实现教育公平的共同之处。

我们知道,信息化环境下的教学过程包含三大范畴:为什么教、教什么、怎么教。“为什么教”涉及教学目的,“怎么教”涉及教学手段,“教什么”涉及教学内容。综合起来,信息化环境下的教学过程实际上就是信息化环境下“目的-手段-内容”的综合体。

对于教学过程范畴的研究,并不是一个新鲜的话题。之所以让人觉得难以有确定的表述,是因为没有对此形成相应的共识[22]。多元智能理论的提出者加德纳教授在2001年的一次演讲会上曾提到,在学校教育中(也就是在教学中)有两个两难问题,即“应该教什么”和“我们应该怎样教” [23]。简言之,就是说在学校教育也就是在教学中,有两个范畴值得深思:“教什么”和“怎么教”。(他没有提到“为什么教”这个范畴,其实这个范畴的规定一般源于政府层面)。

在信息化环境下,我们认为“为什么教”范畴应该同时含有促进身心健康发展[24]和创新人材培养这两个部分,即信息时代教育的目的既包含有促进身心健康发展又包含有培养创新人才这样双重的目的特征才全面。

一般认为“教什么”主要包含课程设置、教学内容、教学资源等三个要素。“怎么教”这个范畴主要包含教学理论、教学模式、教学方法、教学环境等四个要素。

“教什么”包含课程设置、教学内容和教学资源。前述美英等国都设置了相应的基础教育课程以及教学内容,从他们信息化基础设施的建设而言,大量学习资源的提供也是非常令人羡慕。中国基础教育信息化的重要目标之一就是提供优质的教学资源进行区域共享和城乡共享。为了解决教学资源的问题,国家先后通过国家基础教育资源网、教师教育网络联盟、农远工程以及区域教育信息港等一些亮点项目对当前教学资源结构性匮乏的问题进行了针对性的解决,也收到了很好的效益和反馈。这些都充分说明三个国家在“教什么”这个范畴的解决范式已经基本成型并且收到了前期效益。

“怎么教”包含了教学理论、教学模式、教学方法和教学环境。如前所述,三个国家的教育信息化基础设施建设都已经充分表明了政府对“教学环境”方面的重视,这是一件值得肯定的事情。但是从美英两国的教育信息化过程来看,我们似乎没有直接找到一套在信息化环境下开展教学的理论、模式和方法,即使有,也仅仅看到一些合作学习的模式(如英国)[26]。中国的基础教育实施至今,虽然提出面向教学应用的理念比较早,但是信息技术环境下能够适合广大教师方便运用的理论以及相应的模式与方法依然处于苦苦的探索中。这恰恰就是我们为什么拥有了强大的信息化环境而依然没有彻底解决教育公平问题的关键所在。换句话说,如果我们成功拥有了一套信息技术环境下支持课堂教学实施的理论、模式和方法,就能够在现有的教学条件下有效地提升课堂教学的质量,从而提高学生的学业成绩,使得教育起点较低的学生群体也能够达到或近似达到教育结果的公平,享受到与城里孩子一样的良好教育,从而促进教育公平的深入和良性发展,其实这也就是我们给当前教育公平内涵赋予的新解释。

四、E-learning时代教育公平问题研究的新思路

教育公平新内涵的核心是课堂教学质量的提升,关键在于信息化环境下课堂教学的理论、模式和方法的构建和应用。本研究所构想的新思路也就是找到一套信息化环境下课堂教学的理论、模式和方法,在现有的教学条件下有效地提升课堂教学的质量,从而提高学生的学业成绩,使得教育起点相对较低的学生也能在教育结果(尤其是学生的学业成绩)上达到公平或近似公平,也就是对“在教育起点不公平条件下有可能达到教育结果的相对公平”这一命题最好的诠释。由于教学系统是一个复杂多变的系统,对于教学系统的研究不但要关注实施思路,而且还要关注支持系统常态运行的一系列服务。所以,我们认为信息技术环境下课堂教学理论、模式和方法以及服务体系是提升课堂教学质量的主要因素,是落实教育结果公平的主渠道,是E-learning时代研究教育公平问题的新思路。

本研究所采用的研究方法是开发性研究方法[27]。为了能够更加清晰地把这种新构想的思路表达清楚,我们借用了计算机领域中“组件”这个术语来说明具体内容以及内容之间的关系。

组件一:理论体系

理论体系既作为我们研究实施的基础框架,同时也作为体验式网络课程知识体系、Vclass网络教学平台和新课程主题资源网等这些服务体系的指导理论。信息技术与课程深层次整合理论和创造性思维理论重在解决教育信息化环境下学科教学的一般性问题,学科教学理论重在阐释某一门具体学科教学的理论、模式和方法(如儿童思维发展新论针对母语学习;儿童语言发展新论针对第二语言学习,具体内容请详细参见文献[28][29][30][31])。不但如此,我们还根据农村课堂教学的实际情况,依据上述理论专门构建了通用的课堂教学模式和专用的学科课堂教学模式,并且基于不同的学科和年级高低给出了不同课型和内容的教学方法供老师参考,这些模式和方法都是在和一些农村教师的反复讨论和课堂实践中提炼出来的。图2和图3给出了农村地区语文和英语课堂教学模式的构建过程。我们针对农村地区的课堂教学,将常见的课型以及教学模式、策略与方法(尤其是语文和英语两个学科)都已经归纳总结出来了,请详见文献[25]。

2 农村地区语文课堂教学模式构建过程(以农远工程为例)

3 农村地区英语课堂教学模式构建过程(以农远工程为例)

组件二:体验式网络课程

随着试验的深入进行,试验实施的复杂性和多样性特征越来越明显。不同试验学校和试验教师对试验指导的要求也越来越具体化和具有针对性,非正式学习方式也逐渐成为试验教师学习跨越式教学理念和操作模式的重要途径。为了满足试验教师的个性化学习需要和即时性的学习方式,我们研究并开发了体验式网络课程,在深入研究课题试验教师学习机制的基础上,结合体验式学习圈的理念,内置了教师成长经历不同阶段的学习资源和学习支持工具,使试验教师能够更加深入系统的了解课题实施的理念和模式,同时以平台为中介学习借鉴其他教师的优秀做法和经验,以体验促发展,以发展促提高,促进教师的专业化成长。在农村地区,为了课堂教学使用的便捷,我们将这些网络课堂的精要部分整理成为教师学习手册和教师教学设计方案集印刷出来供教师阅读和学习。条件稍微好一点的学校,可以同时采取在线体验和离线阅读两种方式混合。为了照顾到不同层次学校教师的需求,我们每个月都将课程中的视频片段以及优秀论文刻录成光盘形式下发给学校,供老师参考和学习。

组件三:Vclass网络教学平台

Vclass网络互动教学平台主要支持网络环境下的课堂教学。该平台的设计考虑了课堂教学的特点,照顾到中小学多学科中的常见活动,并充分考虑利用不同的技术形式来支持这些活动,使师生在网络环境下进行课堂教学可以充分利用不同技术形式来促进学与教,提高教学效率,培养学生的多方面能力。该教学平台不仅可以支持网络环境下的课堂教学,也可以支持很多课外学习活动如作业、答疑、讨论等等,是支持混合式教学的有力工具。农村地区的小学大多数时候采用单元课时分配的办法让学生逐渐使用网络教学平台进行阅读、听读和打写。我们鼓励通过学校的公共网络机房来进行在线阅(听)读[32],不做强制要求,采用公共网络机房进行上课的教师一般采用主题单元教学模式来分配课时,即按照课标的要求,先确定哪些课时适宜在网络环境下进行,哪些课时适宜在非网络环境下进行,然后按照单元教学设计的思路进行整体设计。

组件四:新课程主题资源网

主题资源网站旨在建立一种方便的资源共建共享系统,内置了试验区学校所用的各种版本教材的配套资源,试验教师可以根据自己使用的教材版本方便的查找资源,从而缩短教师在“海量信息”中搜寻资源的时间,从而能够集中、高效、便捷地支持教师的课堂教学设计,提高信息化教学的质量与效率。试验区所用教材的每一课的配套资源都能够从该主题资源网站下载(参与课题的每一位试验教师都已经注册了个人的专用账号)。农村地区的小学由于缺乏必要的网络教室,达不到人手一机的条件,为此,我们将这些电子阅读材料的内容经精选之后印成拓展阅读材料供学生在课堂内阅读(或听读)。这种拓展阅读材料都是与每篇课文题材相近、与课文教学目标密切相关的内容,每一篇课文的拓展阅读材料有6∼8篇不等。通过学生自主阅读这类精选的拓展阅读材料,可以从多个角度、多个侧面促进对课文所表现主题与课文教学目标的深入理解和思考,与此同时,也大大扩展了学生的阅读量与知识面。

组件一的实质就是信息技术环境下的课堂教学理论、模式和方法,组件二、三和四的实质就是信息技术环境下的课堂教学服务体系。作为一个开发性研究,我们只给出了最后的制品形式,其实在形成这个教育制品的过程中,我们无论是对组件一还是组件二、三和四,都进行了反复循环的跟踪研究和改进,直至这个制品在教育教学应用中能够达到教师和学生满意的效果——即满足开发性研究的内在一致性和有效性的要求为止。

五、E-learning时代教育公平观的验证与分析

验证“在教育起点不公平条件下有可能达到教育结果的相对公平”这一命题,其实也就是在验证我们给出的信息化环境下的理论、模式和方法以及信息化环境下的服务体系能否在现有教学条件下有效地提升课堂教学质量和学生的能力素质,从而提高学生的学业成绩。在众多的试验学校中,我们抽取农村地区或经济欠发达地区的学校作为样本,这些学校的学生与当地城镇中心学校学生在教育起点上有着较大的不公平,学生教育背景的差异格外显著。如果这些农村孩子的学业成绩通过试验后,最终能和城市中心区学校学生的学业成绩无显著性差异,那就已经很能说明问题了。

基于上述原则,抽取某市远郊区县的6所农村学校的6个二年级班级(试验组)进行测试。每个班级的常规课堂教学都是在大屏幕环境下进行,每个班级的教室只有一台计算机、投影机和多媒体展台组成。与之进行对比的是该市社会声誉好、教学水平一流的4所名校(对照组),信息化设施配备远远超过了这些农村学校。测试学科为语文和英语两个学科,其中英语测试增加一项口试。考试的试卷由该市教育部门教研员最终审定。由于数据涉及到保密因素,我们只给出描述性的说明:

英语:试验组听力与笔试部分的平均分稍低于对照组的平均分,试验组口语与总分的平均分则高于对照组。试验组与对照组在口语部分、测试总分两个方面呈现显著性差异(p<0.05);在听力部分、笔试这两个部分,试验组与对照组之间没有显著性差异。

语文:试验校字词句基础与阅读部分的平均分稍低于对照组的平均分,试验组作文与总分的平均分高于对照组。试验组与对照组在字词句基础部分、作文部分呈现显著性差异(p<0.05);在阅读部分、总分两个部分,试验组与对照组之间没有显著性差异。

通过测试,参加试验的学生经过两年的时间,他们在语文(字词基础、阅读、作文、总分)和英语(听力、笔试、口语和总分)的学科测试成绩上与城市一类学校同年级学生的学习测试成绩无显著性差异,这样,就很好地验证了我们这套理论、模式和方法以及服务体系对提高农村地区教学质量的有效性,从实证的研究角度对“在教育起点的不公平条件下有可能达到教育结果的相对公平”这一命题给出了我们自己的诠释。

实际上,从整个试验的结果来看,这套理论、模式、方法和服务体系不但对学生学业成绩的提高起着重要的作用之外,而且还有助于提高学生的思想品德,促进学困生的转化,提高学生的信息技术能力,同时对学生其他学科的学习也有明显的促进作用。

六、结论

本研究认为,与传统的教育公平观相比,信息化环境下新教育公平观指导下的教育实践能够在教育起点不太公平的前提下达到教育结果的公平或近似公平;同时,信息化环境下的课堂教学理论、模式和方法以及服务体系是提升农村地区课堂教学质量的主要因素,是落实教育结果公平的主渠道。通过本研究,作者希望农村地区或经济欠发达地区能够在新教育公平观的基础上,通过创新的教育理论思想和信息化环境下的教学服务体系促进我国中西部地区教育信息化的发展,协调好教育机会均等和教育质量提升的双重重任[33],切实提高中小学课堂教学的质量和效率,缩小中西部学生在教育结果上的差异,深层次推进教育公平和均衡发展。

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