让八岁的中国儿童“能读会写”           

              ——生本体系创新语文教育与信息技术整合的试验研究

      深圳市南山实验学校  518052)

 

  【摘 要美国前总统克林顿曾提出要让每个八岁美国儿童学会阅读。如果要使八岁的中国儿童学会阅读,孩子们就将面临一道难以逾越的障碍,这就是汉字学习的困难;2000年9月起深圳市南山实验学校在一年级开展了创新式识字教学试验,试验依据郭思乐教授的“生本教育体系”,运用信息技术进行整合的策略,在不到一年的时间内,取得令人振奋的效果。6、7岁的试验班小学生均可顺利阅读一般的文字材料,每天自己在学校互连网站上发表150~300字的读后感,其中13%的学生可一次完成近千字的习作。

专家评价是在“较高层次上的信息技术与学科课程的整合”,是“语文教育改革的一种新的可行的模式方法”。

   

     【关键词生本体系;技术整合;改革语文教育;跨越发展

 

一 引  

 

(一)课题研究背景

学习欧美国家的拼音文字,只要学会基本字母,就可以一边认识字词,一边很快成句成段地阅读,克林顿提出的要让每个美国儿童8岁学会阅读,想必是建立在这个基础上的。

然而,早期阅读对于汉语汉文却绝非易事,据统计,要达到比较流利地阅读的程度,大约需要认识2000多个汉字。问题在于中国儿童要掌握这样多的汉字,只能一个个地认,一个个地记,在认识一定数量的汉字之前,是无法整句整段地阅读的。因此,识字、阅读同步历来是语文教学难以逾越的障碍。

新中国成立以来,我国小学语文教学虽几经改革,但基本上是将识字、阅读、作文教学分离为几个阶段,即小学低年级重点解决识字,中、高年级逐步解决阅读和写作。这种方法固然出于学习汉字的无奈,但是它造成的识字、阅读、作文的不同步,使识字难以联系语言实际,反过来又增加了汉字识记的难度,使识字的效果受到影响。同时,儿童只识字不有效解决早期阅读,则无法打好学习基础,无法形成自学能力,其认知、情感的发展势必受到影响。多少年来,人们一直感叹,在儿童认识生活、感知世界的最佳年龄段,却不得不把大量的时光耗费在过识字关上的状况。

教育部颁布的2000年语文教学大纲中特别强调了阅读的重要,要求学生能正确、流利、有感情地朗读课文。每学年背诵30篇以上优秀诗文。阅读浅显的儿童读物,能大致了解内容。强调要让学生充分地读,在读中整体感知,在读中有所感悟,在读中培养语感,在读中受到情感的熏陶。

从以往识字教学效果的实际出发,新大纲规定一年级的识字量总共约800个,2001年秋季新修订的教材中识字量还要少。

由于远远达不到顺利阅读的识字量,这个阶段学生的阅读还局限在一个比较窄的范围内。因此,使8岁的中国儿童学会阅读,还遥不可及。

寻求一种低耗高效的方法,使儿童的发展冲破樊篱,使儿童轻松愉快地获得阅读乃至写作的快乐,多少年来就是专家和老师们梦寐以求的目标。

1.对以往语文识字教学实验的反思

1.1黑山识字教学实验

可用基本字带字识字法概括。

直接带字。就是用学生已经掌握了的基本字,直接带出所要学的一组生字,大致有三种类型:

①字音不变的。如,其—期、旗、麒、欺、棋等;

②字音变化较大的。如,里—理、狸、量等;

③字音无联系的。如:言—论、讨、议、诽、谤、讯等

间接带字。是采取换偏旁部首的方法。如“桂、挂、洼、哇、蛙、娃”中的“圭”。

此外,还有按事物归类识字,譬如,杨树、柳树、松树……等,以及按部首归类识字等。

1.2韵文识字教学实验

韵文为识字载体,识字为主要目标,韵文形式力求多样性和灵活性的统一,可以是四言、五言、七言,也可以是长短句,儿童诗等,句式灵活,富于变化,易于诵读。

韵文识字从汉字的结构特点出发,将一个字一个字的机械识记为一串字一串字的意义识记,从而提高识字教学的效率。

纵览以往集中识字的语文教改,每种教学法,都是一线教学和专家的心血结晶,都取得显著效果,都有可资借鉴的宝贵经验。也应该说都有不足之处,比如很多实验强调识字必须音、形、义同步,识字、书写同步,这就导致教师不得不把精力放在“读准字音、分析字形、讲解字义、默写生字”上。又如阅读和写作,虽然也主张提前阅读和写作,但客观上讲,教师和学生的精力总是有限的,在操作层面上,只要识字和写字是重头戏,阅读和写作就难以有效融合进来。

其次,在传统的以教师为中心的教学结构中,大密度的集中识字教学必然导致大密度的灌输,学生在被动地接受知识的状态下,积极性、主动性、创造性难以有效发挥。有专家在评价某些实验时指出,由于主要着眼于识字效果,对抽象思维能力、记忆能力严重不足、学习意志较为脆弱的六、七岁的孩子来说,集中识字、集中读写,其压力之大,类似填鸭,使儿童苦不堪言。而且实验忽视了学生的课业负担,从素质教育的角度来看,它并不利于儿童的全面发展。

    2.创新式语文教育的提出

2000年9月开始,我校在一年级四个班采用广东省教科所的《创新式语文教材》,开展了创新识字教学试验,企望找到一个突破口,解决小学生集中识字和提前阅读问题。

在汲取以往识字教改成功经验的基础上,试验采取“认定目标,意义理解,多识少写,尽早阅读”的策略,即教学中强调直击识字这个目标,不在字的概念、理解组词和造句上过多纠缠,必须写的生字也只占识字总量的20%左右。加之学生所识的生字,都是穿插在儿歌、小故事、童话歌谣等朗朗上口的韵文中,使学生迅速排除阅读过程中的生字关。在学习过程中,学生会念、会读、会朗诵后,只强调对阅读内容的理解,又弱化了生字对学生阅读产生的心理障碍。这种方式进行的识字与阅读教学,使学生在完成每课学习时,学会的生字数目多达三十多个,少则也有十几个。

试验采取以信息技术整合策略,将计算机的应用贯穿于教学的全过程,学生在网络环境中,兴趣盎然地阅读童话或寓言故事,所以尽管生字较多,却一点不觉得有过重负担。

第一学期末,我们根据试验进展进行试验变量的调控,把语文“四结合”学生使用计算机“写”的方法,又融进其中,即学生只要认识了字形、读出字音,就可采用结合音、形编码的认知码输入法,进行打字写作。我们在四个试验班中的两个班引入“四结合”试验,短短一个月,就取得显著效果,“创新识字”和“四结合”两个试验优势互补所产生的综合效应,远远超出了预料。起先,老师们只是对学生将所阅读的材料用计算机打出字数不限的读后感(可以是一两句话)进行鼓励。然而,正所谓“无心插柳柳成荫”,学生由最初的一句话、两句话的读后感,发展到后来人均每天可完成100-300字的写作练习,其中优秀的学生可一次完成近千字的习作。有意思的是学生大部分写作都是自己主动自觉完成的。这些习作语句通顺,能将日常生活中的所感所想记录下来,平实自然,毫不做作,并且还能较正确地使用比喻、排比、拟人等修辞手法。后来,老师对学生的电脑打字写作进行了一定的引导,使学生的写作更有目的性和方向性。例如,在学习了课文的童话故事后,老师引导学生进行发散思维,让学生自由选题,使孩子们从童话故事中的不同角色出发进行思考和写作,将原来的故事情节进行扩展,或将原来的童话故事进行创新的改编。在老师的这种引导下,孩子们写出的小故事紧扣主题,妙趣横生,引人发笑。尤其可喜的是,这类小故事的创作并不仅仅限于试验班里的几个小朋友,而是大部分学生都有出色的表现。
    试验的初步效果,是否说明中国儿童阅读问题也可以早期解决?

细想并不奇怪,创新识字教学试验第一学期学生的识字量差不多是统编教材全学年的识字量,及至第二学期期中,试验班大部分学生识字已达到1500以上,而且儿童早期进入阅读状态时,面对出现的生字,往往采用半懵半猜或请教伙伴、父母的办法,致使他们的识字量不断扩大。加之学生在使用计算机“写”的过程中,由于需要对所出现的字或词组进行选择,使之前所习得的字、词,不断得到熟化,词汇量不断丰富,正所谓“知七得十”,学生读和写的障碍已经初步逾越。

郭思乐教授把这种现象评价为语文教育的飞跃。何克抗教授认为是“较高层次上的信息技术与学科课程的整合”,认为试验已经不仅仅是创新识字教学,而是识字、阅读和作文相互融合的创新式语文教育了,是“语文教育改革的一种新的可行的模式方法”。

(二) 课题的描述及理论依据

创新式语文教育试验研究依据以儿童发展为本的生本教育思想,强调建构新型“主导—主体” 的教学结构;采取整体认读,板块识记,以韵文识字方法切入,以信息技术整合的策略;试验着力于培养儿童创造思维,激活儿童的认知潜能,捕获儿童识字、阅读、写作学习的关键期,改革人为地将识字、阅读、写作割裂开来的教学方法,从而产生语文教育的深层次变化,实现跨越式发展。

1.从改革传统教学结构入手,把学习的主动权交给学生

教学结构是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。在以教师为中心的传统教学结构中教师是整个教学过程的主宰,是施教者,学生处于被动接受教师灌输知识的地位。(有人把一节课上大部分时间教师一个人讲,教师讲得一切都是对的这种课堂教学,称为2/3现象,称为教师的“话语霸权”。)这种教学结构严重地抑制了学生的个性发展,束缚了学生创新思维和实践能力的培养。专家认为,即就是成功的课堂教学,积极参与的学生至多只占20—30%。

何克抗教授指出,多年来,基础教育的实验改革作了不少,成效并不显著,其原因是基本上没有触动教学结构这个症结,使传统的教育思想、教学观念没有得到根本改变。

创新式语文教育以“生本教育体系”为指导思想,以改革旧的传统教学结构,建构“以学生为主体,以教师为主导”的新型教学结构为目标。郭思乐教授在阐述他的“生本教育体系”时强调,“在现有的教育中,儿童获得意义的过程被拉得十分漫长,教学沿着一个一个局部线性地发展,儿童的学习在大多数情况下是非自觉的。这时,儿童不可能产生真正的学习积极性。事实上,儿童的学习积极性的最丰富的来源,是对于所学材料意义的感悟。他的学习思维的发展过程是‘胚胎式’的。也就是说,所学内容在儿童头脑中形成了‘意义单体’:有相对完整的意义的感悟。传统的离开意义单体的教学,始终使儿童处于被动地位,只调动了儿童的部分精力。”

创新式语文教育在进行试验过程中,坚持以一切为了学生发展的教育思想,教学活动都围绕着学生的自主探究学习、讨论协作学习而展开,教学的终极目标是要求学习者自主完成对知识的意义建构,使自身思想、情操受到陶冶,并逐步具备主动获取知识的能力以及与他人团结共事合作的能力。

    1.1 相信儿童是天生的学习者

生本教育体系相信儿童的天性是活动的,创造的,儿童是天生的学习者。

教育的过程是发现、发扬、弘扬儿童的天性,通过教育行为使儿童的潜能显现。生本教育体系强调儿童的潜能无限,认为人是一个可以自激励的系统,这种激励更多不是来自外部,而是来自自己。简言之,儿童做自己最喜欢做的事,是最有效率的。

生本教育体系关注调动学生自身的学习潜能,使学生把学习作为一种快乐的行为,并时时在学习过程中获得成功的体验,这种生本教育思想体系指导下的教学活动,使其过程和内涵发生了根本改变。

1.2 把儿童作为教育资源

1.2-1把儿童的学前积累看作儿童的发展资源

研究表明8岁之前人类语言有三个重要的发展关键期:即出生8-10个月是儿童开始理解语义的关键期;1岁半左右是儿童口头语言开始发展形成的关键期;5岁半左右是幼儿掌握语法,理解抽象词汇,以及综合语言能力开始形成的关键期。儿童在每个发展关键期都积累起大量语言词汇,他们在日常学习和应用中,会使这种积累不断发展丰富。

以往的教育忽视了儿童的这种学前积累,仅仅把儿童作为施教对象、知识灌输对象,用一套统一的标准去规范“修剪”他们,把学习过程和学习目标锁定在一遍一遍抄写背诵记忆有限的教材内容上,从而抑制了儿童的发展,最终把儿童这种发展资源白白丢弃。

生本教育体系诊视儿童自身作为教育资源的重要意义,强调重视儿童的学前积累,主张经过外部激发,调动内蓄,强化儿童认知效应,不断完善丰富他们,因此,把儿童学前积累的发掘、整合作为教学的基本策略之一。

1.2-2把儿童的创造活动和成果看作儿童的发展资源

把儿童作为教学资源,就要把儿童的创造活动和他们的成果看作资源。譬如,学生在识记生字时创造的很多办法:有的学生在记“豫”字时说:有人给予你一头大象, 因为大象太大了,你不能决定要不要就是“犹豫”的“豫”;乌鸦太黑了都看不到眼睛了,所以“乌”没有“鸟”中间的点;又如学生编出“瘦”字的谜语:有个老头病得很重;“谋”字的谜语:不知是哪一个人在不停地出主意;“握”字的谜语:站在房外手拉手;“喔”字的谜语:站在房外高声叫等等。孩子对汉字形象的处理,带来许多极具开拓和创新意识的思维活动,几乎每识记一个字都对儿童的想象力、联想力、图形和空间感知能力进行培养、锻炼和提高。

     这种创造活动是儿童自觉自愿、喜闻乐见的,因而特别容易被他们接受,和相互间模仿。这种活动过程和活动成果所形成的教育资源整合于教学过程,则是有效教与学策略的实现。

1.2-3把儿童间的差异看作儿童的发展资源

系统论认为“一个要素在系统中存在的价值,不应以其本身的优劣作评价标准,应该视其能否优化整体作标准。”生本教育体系重视发挥每个儿童在优化整体中的作用,把儿童之间的差异看作宝贵的资源,看作儿童发展过程中的一个个阶梯,把差异的产生和解决都视为推进儿童发展的契机。(举例)

1.3 教师少教一些,学生多学一些

针对传统教育中的弊端,生本教育体系主张少教多学,从某种意义上说中国古代哲学中“上无为而下有为”所映射的就是这种思想;正如夸美纽斯倡导的“找出一种教育方法,使教师因此可以少教,但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦,独具闲暇、快乐及坚实的进步。”

少教多学,使得儿童自我意识不断萌生。少教多学,儿童认知主体地位不断得到强化。少教多学,儿童学习心理不断得到正向调适。少教多学,为儿童营造了一个有效的民主、平等、宽松的学习环境。儿童的幻想和想象力丰富的天性需要适宜的心理氛围,儿童在宽松环境氛围中的学习是最有效的。

在试验过程中,为避免因教师包办代替而导致儿童思维钝化、能力弱化的恶果。凡是学生力所能及的,教师尽量创造条件、提供机会,放手让学生自己动脑动手去解决。如在新课教学中,老师一般都会要求孩子们自己找出课文中的生字和难字,各自通过做游戏或查字典学习字音、字意。再通过巧编字形、字义故事或字谜故事,用你教我,我教你的方法共同掌握。

1.4 根据学生学的需要决定教

生本教育体系主张根据学生的发展需求决定教学策略,强调教学过程、教学环境、教学资源的设计都要以学生为中心,根据学生的发展调控教学内容。试验教师在教授生字时,根据学生阅读面不断扩展,识字兴趣不断提高,随时进行生字的扩展教学,如在教“娘”这个生字时,引出用三点水、米字旁、反犬旁、月字旁、草字头分别替换女子旁,让学生在对比学习的过程中集中学习 “娘”、“浪”、“粮”、“狼”、“朗”、“莨”等生字。

2.教师的主导作用是学生主体发展的前提

生本教育观念的优点之一,就是要使教师的主导作用更有利于实现学生的

主动发展,这就对教师提出了更高的要求。试验班所取得的成绩说明,创造性强的教师和创造性强的学生呈正相关。由于老师合理的引导、教学过程的科学设计、适时的鼓励和激励,使学生得到更多自主活动的空间,取得显著效果。

    2.1 教师是教学活动的组织者设计者
首先,在进行教学前,老师要进行课堂教学设计。教师首先要对教学目标

和学习者的特征进行分析,这是任何教学过程都不可缺少的重要环节。只有很好的分析了教学目标,我们的教学活动才能朝向真正促进学生发展的方向进行,才能减少盲目性。同样,只有很好的了解了学习者的特征,我们才能依据学生的特点安排教学内容和教学活动,才能使学习者在学习的过程中获得最大的收益。

    2.2 教师要对教学资源进行组织和整合

教师在进行教学前要对教学资源和教学资料进行准备和选取。上课前,老

师要事先设计制作好能激发儿童学习兴趣、引发儿童持久注意的教学课件。在孩子们使用互联网上的资源之前,老师要对这些资源进行筛选,将那些符合学生认知能力的网站提供给孩子们。这种做法即可激发孩子们的阅读网站查阅资料的趣,又可保护他们不受不健康网站的危害。

    2.3 教师要围绕学生思维的发展创设各种问题情境
老师提出的引导性问题对培养孩子们的创新能力至关重要。老师根据课文

内容提出多角度、多方面的引导性问题,这些问题大大激发了孩子们的创造性思维能力。孩子们在对这些问题进行思考时,他们尝试从不同角度不同方面思考,这既锻炼了他们的发散思维,而孩子们将思考后的个人想法以短文的形式表达出来,这又锻炼了他们的逻辑思维能力。创造性思维得到锻炼和培养之后,孩子们的创新能力必将加强。因此,老师的引导性问题的提出,对学生创新能力的培养至关重要。
     2.4 教师是学生知识意义建构的帮助者和指导者

老师充分利用了汉语言文字的特点对学生进行自主学习的引导。老师们根据汉字的音、形、意的特点,引发孩子们根据字型、字音、自意自编谜语、自主联想的方法,让孩子们自主地对生字进行学习和记忆。

    2.5 教师是学生健康思想情操的培育者

真正良好的教育,需要教师的尊重与信任,需要教师宽容与乐观的期待做基础。真正良好的教育,是在教师和学生心灵距离最短的时刻,无言的感动之间。教师个人人格的魅力,教师的情感激励,对孩子们的健康思想情操的培育显得尤为重要。

试验班级的课堂上,没有了传统课堂中的过于严整的规矩,教学是在一种自由、轻松的氛围中进行,老师一般都不会以知识的唯一拥有者出现在学生面前,教师通过和蔼亲切的表情和话语乃至体态语言撒播着对学生的爱,师生间建立起共同学习的伙伴关系。在一节阅读接待课上,当一位同学向老师和同学们解释了“班门弄斧”的意思后,接着问老师:“今天,有这么多专家、老师在听课,那么,我这算不算是‘班门弄斧’呢?”老师笑着请他自己判断,他想了想说:“我看不算!”学生的积极、乐学,课堂的民主,师生关系融洽和谐可见于一斑。

3.试验培养了学生的创造性思维,为孩子们创新能力的形成和发展奠定了基础

在进行创新识字教学、培养儿童阅读能力和锻炼他们电脑写作能力的同时,试验老师鼓励学生发散思维、大胆想象,并打破“小学低年级只有形象思维没有逻辑思维”的传统观念,在教学中努力培养孩子们的发散思维、形象思维、逻辑思维和辨证思维,并自觉地把形象思维的培养和逻辑思维的培养有机结合起来,从而为孩子们创新能力的形成和发展奠定了坚实的基础。

教师在教学过程中,有意识地培养孩子们的创新意识和实践能力。网站资源、教学课件为孩子们提供了形象素材,为孩子们的形象思维的发展提供了良好的环境。同时,老师的引导性问题的提出,大大激发了孩子们想象力,而老师的鼓励又为他们发散思维的培养提供了广阔的空间。在孩子们多角度思考问题的过程中,他们自觉或不自觉地从不同角度、不同侧面看问题,由此锻炼了他们的辨证思维能力。写作过程是逻辑思维的过程,孩子们以电脑打字写出小短文的方式对老师提出的引导性问题进行回答,不仅锻炼了他们的实践能力,更重要的是训练了他们的逻辑思维能力。

在试验过程中,孩子们的创造性思维诸要素均得到了培养和锻炼。创造性思维是创新能力的基础和前提,试验为培养孩子们的创造性思维,为孩子们创新能力的形成和发展奠定坚实的基础。

4将识字、阅读、作文有机结合并与信息技术整合,实现语文教学的重大变革

4. 1小意义文块识字,大意义文块阅读

创新式语文教育的识字教学扬弃传统的“四会”(会读、会写、会理解、会运用)强调“两会”(会认、大致知道意思);强调简化教学环节,提速识字,避免死记硬背;强调降低书写要求,不要求写熟全部学过的生字,只强调认识字型。

基本策略是借助小意义模块(韵文),整体输入意、形,不强调过多地分析“意”,学生在浅知的基础上,通过形托出音。正如儿童认识一个陌生人,只要求分得清楚模样,至于更多信息,孩子们在而后的多次接触中(大意义文块的阅读)中自然可以获得。再如,前人学习启蒙经典,都是先不理解文章的意思,不求甚解地背诵记忆下来,然后等识了字,阅读能力增强了,知识丰富了,回过头来就会品味推敲理解童年学过的语句。

试验强调学生的认字能力,并不过高要求学生的书写能力。学生所识的生字,都是穿插在儿歌、小故事、童话歌谣等阅读内容中。这些内容可能是学生在入学前就已耳熟能详的,也可能是学生可以很快朗朗上口的,所谓整体输入,板块识记。也有效避开了传统教学中学生识记汉字的音、形、义和书写同步发展带来的瓶颈。

4. 2尽早使儿童学会阅读

苏霍姆林斯基指出:凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人,是不可能顺利地掌握知识的。阅读能力形成得早,理解能力则发展得快,学生自学的能力就强。只有学生有了一定的自学能力时才能提高教学效率,从实质上减轻过重的学习负担。阅读能力是学习的基础,也是实施素质教育的关键,因此,学生的阅读能力形成得越早越好。

生本教育体系认为,儿童阅读是他们形成自学能力,主动发展的基础。为此,应当大力发展能使儿童尽早阅读,进入意义场的语文教育,并且把这种语文教育看作是提高人的智力素质的突破口。

在学习过程中,强调学生会念、会读、会朗诵,强调对阅读内容的理解,因为不要求学生对所有生字都会用手写,孩子们很快就能做到会认、会读、会组词,可顺利朗读课文。

汉字是形象联想的文字。汉字不同印欧语系中的英语,英语的书面符号是一种表音文字,每一个单词都是由没有意义的符号组成的,繁复丰富的词法形式、形态标志,句子的组织以动词为核心,完整的词语在句子中的位置相对自由。汉字的表意特性,使字形和意义之间有着密切的关联。表意文字的汉字所折射出的汉民族思维方式,强调重领悟、重意会的审美习惯。因此,看到一个汉字,容易产生联想,推测它的意义。这样就使得儿童在阅读中遇到不认识的字,也可凭借字形猜测出词句的大意。汉字形声字占绝大多数的特点,又使得儿童在没有教的情况下也能对音和意揣摩个八九不离十,这就使儿童在阅读中实际使用的汉字远远不止课堂中所学得的,他们在阅读中障碍越来越小,遂使阅读兴趣越来越高,一个生动鲜活充满神奇的世界在他们面前延伸,使他们获得快乐,并不断产生认识未知的动力。

4. 3引入“四结合”试验,实现信息技术与学科教学的深层次整合

    4.3-1把信息技术引入教学的整个过程

试验把计算机和网络作为教学的基本环境,作为学生学习的认知工具及情感激励工具。计算机创设的多媒体情境使学生学习过程中遇到的知识难点、重点化解在声情并茂中。学生的学习活动在毫无负担、压力的情况下顺利进行。

心理学研究认为,注意其实是一种有限的资源,一般情况下,年龄较小学生的注意只能持续15分钟。计算机多媒体信息有效地吸引孩子们的注意力,并调动起孩子们的学习热情,使这种资源得到发掘和扩展。在试验班的课堂上孩子们好奇渴望的眼睛都盯着大屏幕的课件或者自己的电脑,并根据课件或老师的要求迅速思考、迅速反应。试验显示,四十分钟的课堂教学,年仅6、7岁的小学生们大多可以自始至终保持着高涨的学习情绪。

4.3-2借助试验的综合效应,实现突破性发展

创新语文识字教学试验中,我们发现学生在短期内即获得了大量语文字和词句信息,学生可以认,可以读,可以说。但由于学生识字和写字不要求同步,学生说得流利,写作却跟不上,不动手写作,难以克服遗忘,不动手写作,学生的思维受到限制,语文素养也难以提高。试验组在多年开展小学语文“四结合”试验的基础上,将“四结合”试验和创新式识字试验进行整合,把识字、阅读教学过程和信息技术的应用有机整合,引入认知码输入法,使初识汉字的孩子获得了写的工具,学生只要认识读音,知道字形,哪怕是他们还不能正确地手写出来,也可以借助电脑将字打出来,儿童的文字表达不再受生字的制约。

4.3-3为儿童提供基于国际互连网的交流手段

学生有了写作的工具,还需要有写作的环境,我们在学校国际互连网站为他们建立写作园地,学生在学校或者在家庭随时可以上网练笔,一经提交就是在公众媒体公开发表。回忆我们当初在报刊上发表“豆腐块儿”文章的惬意,就可以理解儿童体会到的成功是什么滋味了。计算机和网络在这里给儿童提供了交流或是炫耀的空间,儿童自身的成功、成就感不断启动他们的自激励系统,使他们获得学习的原动力。他们迫不及待地要把阅读到的新鲜事告诉老师和伙伴儿,把每天的心里话告诉大家,把自己的奇思妙想和洋洋大作公之于众,这就不难理解为什么每天网上都会有一年级孩子们成千上万字的习作发表。

(三)课题具体研究目标

1.使8岁的中国儿童能读会写

创新式语文教育试验班学生识字量,第一学期746个,第二学期1120个,由于进行识字教学的同时,许多教师还将集中识字的教学方法结合在随文识字中,对某些生字进行偏旁部首的更换,使一个生字的学习可扩展成三个或五个生字的学习,试验开展不到一年,一些学生的识字量已经突破了全学年教材中的1866个字。

试验一边解决的学生识字问题,一边采取寓教于乐的学习方式,使学生在边玩边学的过程中形成阅读能力。不到一学期,学生很快养成对童话、寓言、成语故事和科学小品文进行经常阅读的兴趣和习惯。学生在大量阅读的基础上,产生交流的欲望,他们随时将读书中获得的知识、体会和感想发表在学校网站的学生留言版上,写作能力也得到了培养。到2001年5月,(学生年龄平均不到7岁)综合试验班学生普遍能轻松完成100字以上小作文,部分学生可经常写出1000到2000多字的习作,据统计,2001年5月21日一天,最好的一个试验班发在互连网习作园地上的作文有97篇,平均每人2篇。

2. 探索学龄初期儿童学习语文的关键期

科学家发现老鼠刚出生就会爬地、打洞,但是过十几天,如果把它吊起来不再让它打洞,那么它以后就永远也不会打洞了。这说明从出生到十几天是老鼠“打洞”这种机能形成的关键期,错过了则无法再弥补。

研究证明,儿童也有很多成长的关键期,关键期的关键是全部细胞都“张开”,接受外部的输入。如果在关键期内,儿童的某些机能没有得到相应的锻炼(输入),它们相应的能力就永远不可能达到原来应该达到的水平了。因此,奥地利动物、心理学家伦兹(K.Z.lovenz)提出的关键期理论具有相当重要的意义:当儿童某种机能处在形成期的关键期时,他们对外界的刺激特别敏感,容易接受外界信息,儿童的先天潜能发挥得最好最充分,从而容易获得某种能力。这时如果有载体的输入,大脑皮层相应区域(本源区域)的脑细胞活动特别强烈,脑细胞偶然性就发育起来,这种机能也保持下来,否则,这些脑细胞就会萎缩。案例分析证明人的某些机能的发展,若错过了关键期,大脑皮层在一定时期有“代偿机能”,即由其他脑细胞来代替源发性脑细胞管理机能发展,本源区域不会有任何反映,而由大脑皮层的另一区域代替。在这个时期输入载体,机能仍可发展,但效果很差,需付出更多努力,而且往往事倍功半。从神经生理学来说,“代偿区域”管理的机能发展怎么也比不上“本源区域”管理的机能。

试验班学生语文学习的效果,是不是说明儿童的识字、阅读、写作的协调发展有个关键期?为什么以往的语文教育致使学生越来越说不了,写不出,甚至越来越厌烦学习语文,特别是厌烦作文呢?是不是因为以往语文教学方法并不符合关键期发展的自然法则所致

已经有研究表明人类语言发展也存在着明显的关键期现象:6-8岁是书面语言发展的最佳期;6岁是创造性开始成熟,观察能力、社会组织能力形成的时期;7岁是多路思维、操作能力开始形成时期;8岁是自学能力、自我控制能力、阅读能力和综合知识学习能力开始形成的时期。

因此,不使儿童语言文字能力发展由于早期教育不当,而影响其终身,探索把握儿童语言和写作的关键期,寻求一种理想的语文教育模式显得尤为重要。

研究方法

本课题研究主要以实验法和行动研究法为主,有明确的实验目的,进行实验设计,对实验过程进行控制,收集有关信息数据,进行统计分析,进行总结提炼,形成实验结果。

(一)被试的选择

    试验被试选择2000年秋季入学的小学一年级八个班,为避免无关变量干扰,采取随机编班,试验教师抽签选班,保证了试验初始学生发展水平基本相当。为取得试验综合数据,在所有班级均为计算机辅助教学试验班的基础上,其中四个班级为生本体系教材试验班,这四个班中的两个班又采取与“四结合”试验进行整合,开展综合试验。另外有一个统编教材班级延续学校以往“四结合”试验。试验班学生平均年龄6.2岁,综合试验班平均年龄6.15岁,至中期评估学生平均年龄7.38岁。

1.实验组

综合试验班A、B——采用广东省教科所创新试验教材(郭思乐主编)和教

学模式,整合小学语文“四结合”试验模式。

2.控制组

对照试验班C、D——采用创新试验教材和教学模式。

对照试验班E——采用统编教材的“四结合”试验班。

对照试验班F、G、H——采用统编教材。

(二)试验变量控制

1.试验假设

   儿童识字阅读的关键期在学龄初期,改革传统的教学结构,改革传统的课程教材,通过现代教育技术与语文教学整合,为七至八岁儿童的语文阅读、写作能力发展奠定坚实的基础。

2.研究变量

2.1确立自变量:创新式语文教育新模式的建构,包括韵文识字教材的应

用,生本教育体系的实践,“主导—主体”教育模式的确立,信息技术和课程的整合,及儿童识字、阅读、写作综合能力关键期的调控等因子。

2.2明确因变量:小学低年级以识字、阅读、写作为标志的语文能力的发展提高。

2.3无关变量的控制

2.3-1班级组成的随机选择性和学生原有水平状况基本一致性。

2.3-2教学条件的基本一致性。

(三)试验过程

    试验开展时间从2000年9月至2002年7月,试验前测、中测、后测选择恰当的量表,从认知、情感、技能和人际交往几个方面进行检测,在横向、纵向两个方向上对学生的识字、阅读、写作量进行检测的基础上,进行学生综合发展(认知、情感、技能、人际交往)的对比分析。

1.试验初始阶段2000年9月——2001年2月)

前测→被试分班;试验班教师学习生本教育思想;进行“主导——主体”教学模式设计和教学试验;形成典型课堂教学案例和第一册课件库;对比班同步进行相应试验。

2.试验中期阶段2001年2月——2001年7月)

开展信息技术与课程整合的实践,组织认知码和“四结合”试验培训,训练学生使用国际互连网;中测→学生阅读识字量检查,整理学生作品专辑;进行中期总结评估;形成案例专辑和课件库;对比班同步进行相应试验。

3.试验总结推广阶段2001年9月——2002年7月)

启动第二轮试验;进行试验班和对比班学生识字、阅读、写作检测分析;后测→试验成果鉴定和评估;出版试验论文案例专辑、学生作品专辑、课件资源库;结题总结。

    

三 结果分析

(一)为八岁儿童尽早阅读写作提供了实证

试验班的学生,在使用相关生本教育体系试验教材,及相应的教学方法,经过两个学期的学习,学生在大量识字的基础上,开展对童话、寓言故事和成语故事的经常性阅读活动,将阅读过程中获取的知识与学生日常生活中接触的各种事物密切结合起来,使学生在边玩边学的过程中培养了阅读能力。经过半年多的识字、阅读学习训练,实验班的学生均可顺利读书看报,阅读一般文字材料。

综合试验班的学生在识字教学和阅读能力培养的同时,老师还让学生对所阅读的材料用电脑打出字数不限的读后感。统计表明,试验班每天在网上发表习作的学生达80%以上,与老师谈心或写小作文,讲小故事或介绍科学知识。他们语言通顺,表达流畅,观察细致,想象丰富。一些学生可一次完成近千字的习作,而且所有的写作活动都是学生主动、自觉完成的,写作水平普遍超过了传统教材学习中同年级或高一年级学生的平均写作水平。

在四个创新识字试验班中,参加了“四结合”试验的班级的效果,要优于没有参加“四结合”试验的班;统编教材班级基本达到教学大纲的要求。即阅读浅显的儿童读物,能大致了解内容。对于写话有兴趣,乐于把自己想说的话写下来。从学生的阅读范围、写作能力和涉及的知识范围来看,统编教材班远不及创新识字试验班;值得注意的是使用统编教材的“四结合”试验班,虽然学生信息技术能力相当不错,学生生字的识写、朗读课文、口语交际训练也相当到位,整体发展超过普通试验班级,但因试验的教材、模式和试验深度的局限(必须参加统一标准的检测考试),从学生发表在互连网上的习作可以看出,和综合试验班学生阅读量和阅读范围存在着相当大的差距。

(二)初步探索了学龄初期儿童阅读写作的发展规律

1. 6岁-6.5岁阶段儿童阅读写作发展

这个阶段学生开始阅读一些浅显的儿童读物。喜欢用比较丰富的情感语言表达对老师的尊敬和爱戴,喜欢写自己熟悉的人和事,语言特征能看出学前积累的程度,比如试验班学生发表在互连网上的“××老师我们喜欢你…… ”等等。

2. 6.5岁-6.7岁阶段儿童阅读写作发展

学生开始大量阅读,并且喜欢将阅读的内容在网上向老师和同学发布,学生阅读内容涉及历史、成语典故、童话故事、科学小品等等,网上发布也有较强的从众性,从第一个学生在网上发布《守株待兔》的成语故事后,三个多月学生在网上发布的成语故事、历史故事有200多篇。

随着试验的深入,学生的写作越来越多,而且都是主动、自觉完成的,不少学生的习作语句通顺,能将日常生活中的所感所想记录下来,真实感人,并且能较正确地使用比喻、排比、拟人等修辞手法,有些孩子的作品展示了儿童独特的观察方法和视角。试验班中的一些优秀学生经常可完成近千字的习作,并具有较强的可读性。

3. 6.7岁-7.0岁阶段儿童阅读写作发展

学生的习作内容随着他们阅读量和阅读面的不断扩大而越来越丰富,最好的试验班级平均每天每人在网上发表的作品1-2篇,试验班中有一位不到七岁的小学生自己还能改写《三国演义》中的故事,现已改写了七回,共计10000多字。

 

试验班6-7岁学生阅读写作能力发展过程跟踪

6-6.5岁阶段

6.5-6.7岁阶段

6.7-7.0岁阶段

 

调用学前积累,写熟悉的人和事,简单表达情感

 

 

 

 

   (积累性)阅读后发表读后感,主动进行交流                  

 

观察生活、阅读后进行创造性交流

               

 

四 讨 

1.试验为学生的发展提供了良好的教与学的系统

创新式语文教育试验首先确立了以学生为本的教育思想,在教学中建构了以教师为主导,以学生为主体的新型教学结构,并形成了一套充分发挥学生学习主动性、积极性,重视学生自主学习,学生间的协作学习,在信息化教育环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式;同时,汲取以往各种识字教学流派的优长,遵循语文学习的客观规律,从改革教材入手的策略,突破了传统教学方法的束缚,把识字、阅读、作文有机联系在一起;而且,把信息技术有机整合进教学的全过程。试验各要素和结构的合理性是试验取得成功的保障。正如亚里士多德在阐述关于系统整体性的命题中所说的,一个良好的系统,其整体功能一定大于各要素功能的总合。我们从试验班学生的发展中可以看出,各要素的整合形成的合理结构,为学生的发展提供了良好的教与学的系统。

2.学生发展的可能与必然

我们在分析中也发现,试验班读写最好的学生一般都有良好的学前积累,试验A班接受调查的6名学生学前已经识得大量汉字,能进行简单阅读,能自编故事。那么是不是可以说,有没有这个试验,学生都能发展到这个程度呢?我们认为,问题不能这么看,学生的学前积累只是一种发展的可能。如果没有技术的应用,6岁多的孩子能在不到3个月中写出上万字的文章吗?调查时发现这6名学生中的4名还是比较调皮的,可以设想,如果用统一教材,统一规范来要求这些学生,他们会全部都是好学生吗?在以教师为中心的传统教学活动中,他们的聪明、活跃、好动、多嘴,往往要遭到有意无意的压制甚至打击。

郭思乐教授在对试验进行分析时说:如果说,在其他试验学校也能够找到这样一批发展比较好的学生的话,那么,像南山实验学校出现的学生这样大面积发展的可喜现象就有它的必然性了。

3.基于资源高度共享的信息技术环境是必要条件

深圳市南山实验学校是全国中小学现代教育技术实验学校,学校有良好的网络物理环境,建有比较丰富教学资源库,教师具有较强的信息技术能力,有独立域名的国际互连网站,这些为试验提供了必要的保障。考虑到试验的普遍意义,我们在四个创新识字试验班级中专门安排了两个非“四结合”试验班,试验仍取得令人满意的效果。

4.试验需要向深层发展

    试验在我校的开展仅仅一年就取得显著效果,试验班学生识字、阅读、写作的发展有目共睹,但是,试验向深层次发展还需要我们做进一步的探索和研究。比如学生在试验过程中的心理发展机制,技术与课程整合的系统结构,都有待于我们继续研究。

我们注意到,试验班学生写字、标点的差错率高于对比班,朗读不及“四结合”统编教材班,这其中有偶然性,应当也有必然性。一方面,我们应当认识,有百利而无一弊的事是没有的,只可权大小,所谓抓矛盾的主要方面。另一方面,我们当在而后的试验中将尽量趋利避害,鱼与熊掌兼得自然是好事。

 

五 结 

 

创新式语文教育试验仅仅一年,已取得显著成效,因此我们完全有信心通过先进的教育思想、教育理论的指引和信息技术与语文教学的有效整合,使我国有条件地区的八岁儿童(即上完小学二年级以后)达到能认、能读并能写出,从而彻底扫除多年来汉字难学、难教的巨大障碍,真正实现我国小学语文教学的根本性变革和语文教学质量的重大飞跃。

 

 

【参考文献】
             何克抗:《实现八岁中国儿童“能读会写”目标的创新探索》  
             郭思乐:《教育走向生本体系》  人民教育出版社  20016  
             莫  雷:《脑科学研究与婴幼儿的发展》