论著选摘

基于信息生态观的区域教育信息化推进

余胜泉、赵兴龙

北京师范大学 现代教育技术研究所  北京 100875  

 

【摘要】当前教育信息化无法进入深层次应用领域,“割裂与孤岛”等结构性的问题成为制约教育信息化高原期突破的瓶颈。本文从教育信息生态进化与发展的视角阐述了生态观对教育信息系统构建指导的适恰性,指出教育信息生态系统必然要从以硬件为中心的低级态进化到以人本为中心的高级态。高级教育信息生态的核心价值是教师和学生的和谐发展,核心驱动力是信息化教学实践,生态观指导下的应用导向设计是突破当前应用瓶颈、深层次推进区域教育信息化转型的重要手段。

【关键词】信息生态、教育信息生态、区域教育信息化、应用导向设计

一、当代教育信息化深层推进的结构性问题

教育信息化在经过了一轮大规模的硬件投资之后,当前遇到无法提出新的建设重点、看不到与投资金额相匹配的应用效益等问题,教育信息化的作用遭到了前所未有的质疑;教育信息化投入在经历几年的高速增长后,有明显放缓的趋势,经济发达地区经过初期大规模基础设施建设和大批量采购后,由于缺乏应用的亮点,需求缺乏,没有可持续发展的动力,基本上停止了大规模的投入。当前教育信息化发展已经进入到深水区,进入到一个高原期,一个发展和应用相对缓慢和集中反思的时期,在推进教育信息化的过程中,一些深层次的、结构性的问题逐步凸显,成为制约教育信息化发展的瓶颈。

1.体制孤岛——镣铐下的舞蹈

教育管理信息化的深层次发展必然会影响到教育组织结构的变革。单从技术上来看,信息化无疑应该提高教育组织的工作效率与效能,但事实上大规模实施教育信息化几年以来,无论是从教育管理现代化还是从教学现代化来看,并未取得应有显著的效果。其根本原因是教育信息化与教育组织之间的关系比较复杂,同时受到环境、组织结构、工作流程、权力分配、组织文化等诸多方面的制约与影响。不少单位在推进教育管理信息化的过程中,出现了过多地倚重于软件应用系统,忽视整体应用软环境的建设、管理制度的调整和相关人员的培训,特别是现行行政体制与现代教育管理制度冲突的问题,导致了教育管理信息化相关系统已经部署,但应用仍然处于最简单的层次,没有能够达到预期的效果。

2.观念孤岛——固步自封、邯郸学步、小富即安

在推进教育信息化深层次发展的进程中普遍存在着三种思维定势:一种是“固步自封”:认为教育发展是稳步前进的,上完一个台阶之后再上一个台阶,在复杂性或质量上不可能出现任何飞跃;在引入新技术之前,我们必须解决所有的教育问题(例如扫盲、教育覆盖范围、辍学、质量或课程的现实问题);一种是“邯郸学步”:对其他地区尤其是发达地区教育信息化经验和方案一味的照搬照抄,不能根据当地经济实际条件和教育文化发展的状况因地制宜,因时制宜,认为尖端的、昂贵的就一定是好的,结果使得当地的教育信息化发展“中不中”、“洋不洋”,不但没有达到相应的目标,反而就连自身已有的教育特色成果也丢失殆尽;还有一种是“小富即安”:认为自己的教育信息化水平已经达到了一定的高度,居于全区、全省的前列,学校已经达到了教育信息化标准建设的基本要求,虽是“比上不足”,但“比下有余”,满足当前网站信息发布、公文流转、资源检索等基础性应用,忽略了教育信息化发展的进一步设计与规划,没有意识到教育信息化是一个持续的革新过程,没有动力去推动深层次教学与管理应用,安于现状,这种思维定势在东部发达地区尤其突出。

3.应用孤岛——对技术可能的负面影响恐惧

一些家长老师由于害怕学生整天沉迷网络游戏、网络聊天、接触到黄色等不良信息、进入陌生交际圈而对技术一概排外,利用禁止学生玩游戏、聊天、在计算机上强制安装信息过滤软件、禁止和陌生人接触等方法来消除学生在技术运用时可能受到的不良影响。由于怕“黑”、怕“毒”,多数家长、老师、学校行政都抱着多一事不如少一事的态度,不愿去推动信息化应用,只是为了应付上级检查评估配置一些硬件设备,而出现的结果往往是形式上的“信息化”!其实对学生越是禁止,越是隔离,学生越是存有逆反心理,越是不愿意屈服家长老师的做法,禁止越过激,逆反越强烈。隔离禁止责骂讽刺绝不是有效的办法、也不可能成为有效的手段,关键是找到正确的替代品,推动信息化教学应用,让学生学会使用技术来学习,来解决学习中遇到的问题,体验到成就感和树立学习的自信心,只要学生的注意力被正面积极的事物所占领,负面的东西就不容易入侵。

4.管理孤岛——学习管理的“僵化与固化”

教育信息化的深层次发展必然需要学习管理方式的变革。我们目前中小学大多数的课堂中都是让学生正襟危坐,小耳朵一直要注意听,小眼睛一直要注意看老师,小手要放到指定的位置上,小孩子就像一个木偶人一样挺直了腰板要坐一节课;教室的座位普遍是严格、整齐、拥挤的排列,小组学习讨论受到了很大的限制;电脑桌椅的高度和学生的身高比例不协调,“小眼镜”在一个班级中的比例逐年增高;老师所教的内容大部分是为了应试,课外拓展的材料比较少,与生活实际有密切联系的内容少,让学生动手实践的机会少;学生能力的培养中应试能力居于首位,为了追求考试多出一两分,不惜把学生所有时间都压制在考试和作业中,不放松一点。信息化教学本质的特征是转变师生作用关系,让学生能够深度参与课堂,在参与中解决问题、内化知识、训练表达,正襟危坐的姿态,严格的秩序管理,是对学生个性发展的压抑,也是对信息技术有效改进教学的压抑。

5.市场孤岛——板结的小农市场

中国的教育信息化市场是一个典型的以自给自足为主导的“小农市场”,其主要存在缺乏高度的市场化分工,没有层次分明的市场产业链的形成;缺乏旗舰性引导企业;采购与使用分离,形成了市场负激励;行政力量参与市场,形成市场偏差;只重视有形的硬件设备,不重视人的服务的价值等等一系列问题。目前市场中出售的各种应用系统使用率不高,采购时真正的用户没有机会参与区别产品的优与劣,所以厂家只能在市场上拼价格、拼无用的功能堆砌、拼非市场手段。大多设备与软件的竞争都在花哨的界面上以及非市场手段上,没有厂家真正去一线跟踪具体的教学和管理,也没有人关心卖出去的软件究竟在实际教学中如何使用。企业和企业之间缺乏诚信,相互盗版,知识产权无法得到有效保护,无法形成企业核心竞争力,没有形成产业链上的合作体系,产品往往是大而全、无所不包,没有专业领域的核心,看到一家公司出了一个新产品,马上就跟风上同样的产品,从而造成产品同质化。长此以往,必然将造成经济学上著名的“劣币驱逐良币”的现象,留在这个市场上的,只是一些短期的、投机的公司,随之而来的是具体用户实施项目在应用方面的严重挫折,反过来影响后续投资。如此形成负循环,在不久的将来,将终结这个市场。

6.信息孤岛——进化链条断裂,无法可持续深入演化

目前绝大部分大型教育机构的信息系统建设都是条块分割的,各部门自行开发自己的系统,缺乏标准化、规范化和兼容性,信息资源难以共享,出现了一个个“信息孤岛”,与网络共享的基本要求背道而驰。单个部门,或多或少有一些应用系统,一个管子下来是通的,但相互之间“老死不相往来”,不能实现数据共享,不能进行互联互通,就像蜂窝煤。系统大多是铁板一块,无法适应具体教育业务不断扩展与变更的进化需求,很多单位教育局经常是投巨资建起了自己的信息系统,但往往因为领导换届、业务模式变化等原因,一切都要推倒重来。现实教育中的变化很难在事先全部预测到,就算开始设计完善的系统,在使用一段时间后,不可避免地也会面临升级或更新换代的需求。新需求的出现促使教学和管理业务模式发生变化,系统却无法适应这种变化,只能废掉,只能再开发一个新的,永远处于一种新的系统替代旧的系统的状态,而不能在已有的系统上进化发展,没有实现累积,应用永远处在单个部门浅层次的水平上,不能实现进化式发展,不能实现多个系统的聚合效应。

 

教育信息化上述结构性困境可以概括成一个特征:“割裂和孤岛”,其根源在于:缺乏从系统优化的角度来认识技术在教育中的作用的意识,把教育信息化的重心放在技术层面,忽视技术支持下的教学与管理活动;技术与教育实践互相脱节,两者之间的和谐关系没有形成,导致建设与应用全面失衡,造成巨大的投资浪费。因此,我们认为,要使教育信息化尽快进入深层次应用领域,突破目前教育信息化发展的瓶颈就必须从系统观、生态观的角度对之进行思考,构建和谐的教育信息生态。信息生态的概念为我们从系统观、生态观的角度来思考教育信息化提供了很好的视角。而信息生态构建关注用户、以人为本来组织信息的核心思想则为教育信息化的组织与实施提供了良好的实践方法。如何采用信息生态的观点研究教育信息化的发展规律,如何运用信息生态构建的基本原理来优化教育信息生态是一个新的研究方向,也是教育信息化尽快进入深层次应用领域、突破当前教育信息化瓶颈的关键。

二、教育信息生态及其演化

1.教育信息生态——技术在教育中的新定位

教育信息化是运用信息技术系统化、持续改进教育的过程,它是一个复杂多元因素群体,但其中核心的源动力是技术的因素,技术的发展推动了教育系统中各要素的作用及其相互作用关系的转变,也推动了教育思想观念的转变,技术在教育中的不同定位,衍生出不同形态的教育信息化发展,综观技术在教育中定位的发展史,我们可以明显地发现四个发展阶段:

(1)技术的媒体观:由于受到传统传播学理论以及行为主义学习理论的影响,技术在教育中表现为教学媒体(主要是幻灯、投影、电视等),其主要功能是帮助老师如何去教,技术是教学信息的承载物,同时也是教学的对象;教师跟着媒体转,媒体的类型和特性决定着教师的全部教学行为,教师的主要责任是操控教学媒体,学生是知识灌装的容器。技术系统的媒体观重在关注“物”以及信息通过技术的传递,它促使了现代教学媒体在教学中应用频率和规模的激增以及电教产业的兴起,这是教育技术发展的雏形阶段。

(2)技术的认知工具观:随着信息技术的不断发展以及认知主义学习理论的出现,技术已经不单单是辅助教师教学的工具,而且可以作为学生认知的工具、交流的工具、情感激励的工具、知识表征与建模的工具、自主学习的工具、协作的工具、评价的工具、管理的工具等;教育信息化不仅关心教师教的过程,而且关注技术对教师教学质量的影响、技术对学生学习质量的影响;以WebQuest、模拟仿真平台、知识可视化软件等为支撑的探究性教学模式和研究性教学模式无论在课外还是在课内都成为了信息化教学主要应用;教师的角色经历了“教书匠”到“引导者”的转变,学生的角色经历了“书呆子”到“学习主人”的转变;技术的认知工具观的基本隐喻是技术不单可以作为教师教学的工具,而且也是支持学生学习和认知的重要工具,它促使了人们对技术在教学中应用质量和效率的关注与思考,形成了一系列辅助学生学习的软件工具。

(3)技术的生命环境观:随着网络通讯技术以及建构主义学习理论的深入发展,单一的技术并不能满足学生和教师发展的需求,技术除了扮演教与学的工具之外,还可以作为学伴、老师,提供学习者所需要的各种学习资源,促进知识意义的建构;黎加厚教授认为“信息技术在教育中的应用是为学生和教师创造一个现代化的生存环境,其目的是为了提高学生和教师的生命质量,促进人的全面发展。这种教育信息化的发展观称为生命环境观” [1],技术的环境观强调技术提供给学习者一个综合的数字化学习环境,这个数字化学习环境中包含了以学习者为中心的硬件环境、软件工具、丰富的半结构化的学习资源,同时需要其他人员的配合和支持;教师是教学过程的组织者、引导者,学生才是学习的真正主人;技术的环境观促使人们更加关注数字化立体学习环境的架构和生成,教育信息化要给使用者提供一个融合多重交互、自主探究、仿真模拟、协作交流、知识建构等综合的数字化环境。

(4)技术在教育中的新定位——教育信息生态观:教育生态学的相关研究把教育系统看成是一个有层次的各因子在功能上协调一致发生作用的生态系统,在这个生态系统中各要素互相联系使个体得以成长。也就是说教育系统本身就是由多个彼此联系密切的部分构成的,而这些部分之间本身也处于不断的动态变化中,其中一个要素的变化可能会引起整个教育系统的重组或优化,这种现象与生态学的观点非常类似。当信息技术介入教育领域时,“技术”开始在教育系统中发挥重要的作用,成为教育生态系统重要的一部分。如果信息技术游离在教育生态之外,作为一个单独考虑的部分的话,那么教育信息化就将始终是游荡在教育边缘的“不速之客”;只有当信息技术广泛应用于日常教育教学活动中,成为系统有机的组成部分的时候,也就是使教育生态形成一个新的稳定的生态系统的时候,才能真正实现教育信息化,达到教育信息化初衷的良好效果。

教育信息生态是指在特定的教育环境下,由信息人、教育实践和技术化的环境构成的一个自组织、自我进化的系统,信息人与技术化环境之间以教育实践活动纽带,以信息技术为手段促进信息资源的传输、交流、反馈和循环,以最优化的实现系统价值而形成的一种均衡化的运动系统,处于均衡状态的教育信息生态系统拥有最优的人与技术的共生关系和最大的系统价值——也就是促进教师和学生的全面发展。“教育信息生态”这一概念的引入使教育信息管理活动不再局限于技术方面,而愈来愈重视人、信息、教育实践活动以及人与信息环境的相互关系。教育信息生态观从整体优化的视角考察技术在教育中的角色与定位,从以往的单一、静止要素的关注转变为对系统信息流通、共享以及要素之间嵌套关系的关注,从以往单一层面的建、管、用的关注转变为对系统整体运行质量和效果的关注,从以往教师教、学生学行为关注转变为对教师和学生实际教育和学习需求的关注。教育信息生态是一个通过类比得到的概念,是研究信息技术、教师和学生、教育实践三者之间相互作用过程、规律及其整体生态平衡的一个领域,重点透视教育信息资源、技术、环境、政策法规、伦理道德、教育实践活动及其与人和人的信息活动相互作用关系;教育信息生态观关注的不是如何绞尽脑汁去重新建设系统,而是更多关注在既定条件下教育信息系统的进化与互通、生成与成长、适应与文化。它也是一种具有前瞻性的研究与设计方法,它注重从系统整体出发,从促进与维护整个信息生态系统平衡的角度,对信息、人及信息环境之间的关系进行宏观考察与分析,对信息生态系统进行合理规划、布局和调控,实现信息生态的稳定、有序。

在教育信息化的进程中,以系统的、生态的观点来构建和谐的教育信息生态系统,可以使教育信息化的成果——新的教学环境、教学手段、教育理念成为学校信息生态系统的有机组成部分,使技术与教学实践有机融合、互相促进。图1是一个典型的“教育信息生态系统”的模型,在该模型中包含了教学思想层、教学实践层和社会支持环境层,其核心价值是促进教师和学生在信息生态中的全面发展,强调人、技术、教学实践之间的和谐互动。以人为本的现代教育理论和观念是整个模型的制高点,是教育信息生态的核心价值体现,它决定了教学实践和教学环境的发展方向;教学实践是模型的核心环节,也是教育活动的核心,教学思想通过教学实践活动得以体现;教学环境是该模型的支柱,是教育信息生态得以进化的基础,也是教育信息生态系统不断发展的原动力,它为教学实践的开展提供了条件。[2]

1 教育信息生态立体模型

上述教育信息生态模型并不是一个静态的结构,而是一个具有多样性、复杂性的动态系统,系统中的各要素在持续变化的环境中协同发展。在教育信息生态中,最引人注意的并不是技术,而是利用技术的教育实践活动,引进教育信息生态这一概念的目的就是要跳出技术思维框架,将教育信息化工作的中心放到技术、人及其实践活动的联系上。

2.教育信息生态系统的类型以及特点

能量是自然生态演化的本源,而教育信息生态演化的本源是信息与资源(这里指财力与人力的投入),在上述教育信息生态模型中,根据信息与资源聚集和流通的方式不同,教育信息生态存在低级与高级两种形态:

(1)以硬件为核心的低级教育信息生态

●规划与设计:以硬件为核心迅速搭建信息化环境,对后续维护、运营、应用、发展等考虑较少,认为一旦软硬件到位,后续应用就会自然发生,对应用规划以及技术的总体拥有成本考虑不足,没有做特别的设计和考虑;

●系统推进:系统的推进思路一般按照“路--车--货--人”的线性方式执行,“建网、建库、建队伍”等之类的思路是主流话语,采购行为是由政府直接主导的规模化批量采购,学校的信息化实际需求在采购中叫好不叫座;

●种群关系:种群与种群之间的联系非常松散,相互隔离和孤立,可以进行单独投资和单独建设,对种群存在状态和发展条件也可以单独评价和单独审定;

●能量聚集:能量聚集在底层,基础设施成为信息与资源的聚集中心,种群之间的信息链路无法建立,形成各种信息孤岛;

●平衡与信息垄断:种群之间的平衡主要依靠人为的关系调节进行疏通,信息尤其是优质信息被少数人所垄断;

●信息反馈:系统内部信息的反馈机制主要依靠被动的询问与调研,信息上层决策者与信息底层执行者之间存在一定的信息鸿沟;

●抗风险能力:系统在复杂条件下的抗风险能力较弱,种群信息生态位狭窄所带来的不稳定会对整个系统的有序持续发展造成很大的威胁;

●种群进化:由于种群之间松散的关系,很多种群一般都采取竞争式直接更替发展的手段。

以硬件为核心的低级教育信息生态系统最大的优点是易于快速搭建一个简易的教育信息化环境,可以按照照葫芦画瓢的方式进行规划复制,在物质层面上,易于快速见成效。这种教育信息生态系统的最大不足就是忽视了中坚种群“人”在教育信息生态系统中的重要作用,过分地夸大了其他种群的角色、地位和作用,最终导致了系统在整体优化和实践应用方面出现的呆滞局面。

(2)以“人本”为核心的高级教育信息生态

●规划与设计:以人本为核心系统搭建信息化环境,环境的宏观和微观设计都以满足人的和谐发展为目标,根据人的发展以及教育实践的需求来规划所需要软硬件、资源、培训等,信息化理论和技术的咨询与指导已经成为系统规划与设计的重要环节;

●系统推进:系统的推进思路按照以应用为中心的整体螺旋方式执行,如右图;采购行为虽还由政府主导进行规模化批量采购,但采购的内容不仅有软硬件系统,还有软件服务,采购的设备和服务也是根据学校的信息化实际需求而列出的;

●种群关系:种群与种群之间存在着互为条件和互相依赖的关系,投资和建设都需考虑整体因素和中长期发展,对种群存在状态和发展条件的评价以及审定是以中坚种群即人的发展为主要依据;

●能量聚集:能量聚集在中坚种群,中坚种群的能力通过实践活动向其他种群渗透,种群之间在实践的基础上,通过进化发展,建立了通畅的信息链路,形成良性发展循环;

●平衡与信息垄断:种群之间的平衡主要依靠系统本身的承载力以及进化的需求来调节,优质信息具有高度公开和共享的通道与保障;

●信息反馈:系统内部信息的反馈机制要通畅和具有长期性,既要反映出系统某一特征或状况的总体趋势供决策者进行上位决策,又要保证信息供应人本身隐私权、知情权、知识产权等不受侵犯以及人际关系的不受损害,信息的直接决策者与信息直接执行者之间的信息鸿沟会因良好的反馈机制而逐渐消误;

●抗风险能力:系统在复杂条件下的抗风险能力较强,中坚种群的发展将有效回应其他种群生态位狭窄所带来的信息熵,整个系统的可持续发展具有较大潜力;

●种群进化:各种群在推进组织的核心价值中进化发展,种群之间必须紧密联系、配合和互动,种群一般都采取友好的进化发展手段。

以人本为核心的高级教育信息生态系统最大的优点就是从系统整体优化与进化的角度搭建一个实用性较强的教育信息化环境,系统的构架完全按照教育信息化应用需求来设计、开发、应用、管理和评价,并且满足了实际运营过程中的区域特色和细节需求,信息化理论与技术的咨询与指导在系统搭建的整个过程中扮演着重要的角色。但这种教育信息生态系统的最大不足就是过于注重了整体和人的发展而忽视了其他种群对系统实际应用的催化作用,而且往往因涉及多方位多层次的参与而使得系统过度膨胀,非常繁杂,这样也使得系统往往因麻烦十足而不得不最终采取一些折中的办法来进行。

三、基于生态观的区域教育信息化深层次推进

1.基于生态观的区域教育信息化转型——应用导向设计

低级信息生态向高级信息生态进化是信息生态进化的必然趋势。低级信息生态容易出现信息生态失衡:由于信息投资失衡,90%的资金几乎都投入到硬件环境的建设上,教师得不到有效信息化教育的机会;由于信息沟通失衡,学校系统的信息始终被少数人掌控,优质信息的共享没有做通;由于信息调控的失衡,许多学生不能正确识别信息的安全渠道,信息道德的危机频频出现;由于信息安全失衡,很多个人信息不法流失;低级信息化只关注静态要素的建设,而没有建立起流畅的信息链,使得信息在整个系统中的流通和交换出现中断,信息流通不畅,信息所到达的每个节点不是符合教学实践的流程,而是偏离实践的,普通教师获取有效信息困难,需要付出大量实践的努力,才能拉近信息化与教学实践的偏离,增加了很多工作量,非但没有提高效率,反而降低了效率,增加了负担,导致很多教师在实践中对信息技术有非常强烈的抗拒感。以人的发展为核心的高级信息生态,始终将系统进化的驱动力指向人的实践,将人的能力通过实践活动渗透到其他种群,通过教育实践活动将每一个节点的能量都带动起来,促进信息按照实践需求平衡流通,人的实践活动是信息生态进化的驱动力。

从多年来我国教育信息化的历程中,我们明显的意识到以硬件为核心的教育信息生态系统的构架理念在我国上个世纪90年代初到现在的近十几年的时间里起了主导作用,其主要的影响就是形成了我国长时期以硬件为核心的教育信息化工作模式和推进思路,这对加速我国教育信息化的起步起到了基础性作用,但以硬件为核心的教育信息化发展思路使得我国教育信息化的发展出现了一定的畸形:完全投资硬件建设(几乎占到了教育信息化投资的九成)使得种群之间对资金的内部竞争不断加剧,最终导致其他种群由于资金的缺乏而出现了大批量的营养不良,近几年在大批量采购之后教育信息化步伐明显放缓就是这种思维的结果。

当前教育信息化深入推进遇到了传统思路难以逾越的障碍,要想突破当前教育信息化的困境,我们就要改变单纯的以硬件为核心的发展观,要从以硬件为中心引领的思路转变到以应用为核心的引领的思路,如图2,以硬件为中心引领的思路是首先建设硬软件,然后为了推动硬软件的使用,再配套资源,开展培训、调整制度、开展服务等;以应用为核心的引领的思路则是先调研实践应用需求,围绕需求问题的解决,规划相关硬件、软件、资源、培训、制度调整和服务等,它坚持以人为本,坚持以教师和学生的和谐发展为价值取向,弥合不同种群的优势与弱势;以人本和应用为核心的教育信息生态系统重视教师和学生的和谐发展,认为各个种群之间的合理竞争和协调配置应以教师和学生的和谐发展为纽带而使得整个信息生态系统始终处于一种稳定和平衡的状态。建设思路的转变,看似简单,实际蕴含重大思路转变,从以往的关注硬件、软件和内容建设方面过渡到活动、流程和关系,关注教学与管理的实践活动,在实践中促进信息流通,形成动态平衡;在应用中更好地将人、技术、实践与价值融合在教育活动中,通过有效问题的解决,能够持续、深层次推进区域教育信息化的应用发展。

2 教育信息生态观指导下的区域教育信息化推进

人的发展只有将人投身于教育活动之中才能谈及。在教育活动中,核心是人,是人的发展,是教师和学生的和谐发展,只有在应用过程中才能使得教师和学生的发展落到实处。在新的形势下我们认为,教育信息生态系统的构建既要以教师和学生的发展为核心,同时也要兼顾生态系统中普遍存在的其他种群在系统设计与应用的催化作用,这样整个系统才能既能考虑到整体优化和进化,又能考虑到易于设计和方便使用,从而最终能够适应新形势下人的发展需求;坚持以应用为核心弥合中坚种群和优势种群的优势与不足,在应用中将优势种群的能量逐渐转化到中坚种群的发展上,在应用中更好地将人、技术、实践与价值融合在教育活动中,逐渐形成以应用为核心的教育信息生态系统。

2.应用导向设计及其基本要素

“生态思维与机械思维的区别在于前者着眼于系统要素与环境间的事理关系,在机理不清、信息不准、偏好不一的情形下,通过定性与定量相结合的各种软方法,去辨识问题,改善系统功能;”[3]教育信息生态系统不是单维的、一次性消费的系统,而是一个汇集人才、硬件、软件、资源、服务、标准等多个子系统的异常复杂的持续发展和演化的系统。同时,教育信息生态系统又是一个人造系统,具有强烈的社会依附性,在这个人造系统中,信息化教学实践活动既是其动力集结的源泉,又是其发展创新的导向,不仅不可能表现出强烈的技术化意味,反而倒是具有多方子系统协同参与的性状特征。当然,也正是因为教育信息生态系统是一个人造系统,所以不同参与主体的思想与观念决定着这个人造系统的特征和发展趋势,关注是否以应用为导向、应用什么、怎么应用更好以及应用系统本身的进化性能都是参与主体思想与观念的具体外显化表现。正如Gülbahar在阐述技术规划(Technology Planning)时所说的一样,这“不仅仅是产生一个文档,而是产生持续性的行动,这种行动能够创造和维持一个有技术支撑的教育环境。”[4]

根据图1教育信息生态模型,应用导向设计首先是树立“人本”的现代教育理念,在“人本”理念下,根据教师和学生发展实际需求,规划解决实际问题的应用实践,然后分析应用实践所需的硬件、软件、资源、人才、投资、服务、标准和制度等核心要素,形成一个能够在实践中实施,并取得最优化效果的应用解决方案,应用导向设计不是孤立的软硬件系统,而是解决实际问题的综合性信息化解决方案。根据与信息化教学实践的直接应用关系的远近,以人本为核心的高级教育信息生态可以分为两个信息场:一级信息场(或称“近场”)和二级信息场(或称“远场”)。

(1)近场及其信息要素

在以人本为核心的教育信息生态系统的一级信息场即“近场”是指与信息化教学实践直接相关的信息要素存在及其相互作用的空间,主要包括硬件环境、软件工具、教学资源和人才四个信息要素。四个要素设计的基本原则是:

硬件设施并不是越贵就越好,而是与学校教学发展的需求以及学生学习成长的需求相适应,同时兼顾进化与升级、兼容与扩充;

软件工具追求技术适用,而不是尖端,最好的技术是那些能够消失在他们生活中的技术,中小学教师的主体是非计算机专业的教师,要让她们用起来的软件才是真正的好软件;

教学资源要与学科教材相配套,具有鲜明的教学针对性,可以定制和共建共享,检索要简洁明了,适合非计算机专业人士的思维方式;

人才不但包括学校的信息技术老师,而且还要包括教学专家、教育技术专家、教育信息化专家、网络工程师等相关人员,信息技术老师应该定位于教育信息化应用的推进专家,是信息环境下教学的指导者,而不是定位设备维修工。

(2)远场及其信息要素

在以人本为核心的教育信息生态系统的二级信息场即“远场”是指间接对信息化教学实践产生作用的信息要素存在及其相互作用的空间,主要包括信息化投资、组织政策与制度、教育技术服务和教育技术标准四个信息要素。四个要素设计的基本原则是:

以学校教师和学生的应用需求为主,追求均衡投资、分步规划、建管用一体、螺旋深入发展,避免大而全,考虑总体拥有成本,考虑可持续发展;

坚持以标准建设资源,以标准管理资源,关注软件系统之间互联互通,关注系统之间的互操作,以标准评估平台,以标准认证平台,通过标准集成平台服务,建立信息生态的数字神经;

善于利用市场和社会服务,对于一些简单的标准化服务,比如设备维护、维修等,采用市场的渠道解决,善于引导市场为应用需求服务,以应用绩效,而不是设备指标来考核市场服务。

以分布合作式的团队领导结构为核心,[5]提升学校领导层的信息化领导力,在新的信息网络环境支撑下,优化管理和业务流程,压缩纵向管理层次,加强横向联系和联接,形成高效高质的信息化管理模式。

(3)近场和远场要素的配置

近场更加关注教学实践层面,远场更加关注社会环境层,要使区域教育信息化整体推进,合理配置近场和远场的要素是非常关键的。我们认为,近场和远场是以信息化教学实践的需求来配置的,围绕教师和学生的实际需求来进行硬件环境、软件工具、教学资源、人才、信息化投资、政策与制度、教育技术服务和教育技术标准的配置,促使以物为中心彻底向以人为中心转变。[6]

3.应用导向的区域教育信息化实践规划

信息化教学实践的核心价值是促进新形式下教师和学生的和谐发展。我们认为,为了实现这个核心价值,需要将近远场的要素整合在人的实践活动中,使得这些要素在动态的实践活动中形成稳定的结构,适应信息化实践的需求,这样方可从更深的层次上将区域教育信息化落到实处。从区域推动的角度来看,这些实践活动包括区域性新课程资源建设与整合、信息技术与课程深层次整合区域推进、区域性教师教育技术能力与新课程网络培训、基于网络的教育管理优化咨询、区域性网络教研与教师学习共同体建设、信息技术教学应用绩效评估、区域性信息化教学创新探索、可持续发展的运营服务模式研究等实践活动,这些实践活动构成了区域教育信息化应用规划的主体。

3 深层次推进区域教育信息化应用规划的实践活动

(1)区域性新课程资源建设与整合:针对目前资源结构性缺乏以及教学针对性差的普遍现状,在区域范围内与地区教育行政部门共同组织,以本地教材的知识点或目录作为组织纲要,以教师建设为主、购买为辅、分布建设、共享使用的资源内容建设模式。通过网上应用研究开发项目的形式组织共同建设与新教材配套的教育教学资源,在建设资源的同时,提升教师的信息技术能力以及信息化教学技能,创新资源的建管用模式,教学资源采用资源库管理系统与学科网站群系统双重管理,资源库管理系统提供大容量数据管理,学科网站群提供友好的学科应用界面,为区域内的各级各类学校提供综合的教育资源服务,实现每节课、每个章节、每个知识点都有优质、教学针对性强的资源可参考,切实降低教师备课工作量。

(2)信息技术与课程深层次整合区域推进:以区域为单位组织信息化教学应用实践,推动区域整体应用效益和效果提升,信息化教学从个别学校的实验转向成片、成区规模化质量提升、效益提升,从关注技术教育应用的表面转向各学科教学质量和促进学生学习的实际提高。以区域为整体推进教育信息化应用,可以使教育投资、软硬件建设、资源建设、师资建设等教育信息化工程中的关键要素得到合理的调配,从而推动整个地区教育教学改革的发展。

(3)区域性教师教育技术能力与新课程网络培训:区域性教师教育技术能力与新课程网络培训的目标就是构筑较为完善的教师继续教育网络支撑体系,实现区域内学科教师教育技术能力达标,提升校长与教科研员团队的信息化素养与教育技术能力,促进专业人员和信息技术教师的发展。采用“五个结合”(面授培训和网络培训相结合、专家指导与行动研究相结合、理论培训与教学实践相结合、校本培训和专题培训相结合、普及培训与个性培训相结合)的培训方式,从“教育理念、信息技术能力、教学设计和信息技术与课程整合的模式和方法”等四个层面来强化中小学教师现代教育技术培训。

(4)基于网络的教育管理优化咨询:基于网络的教育管理优化咨询的目标就是依据教育信息化管理的实际需求,提供具有针对性的、能解决实际问题的管理优化咨询与指导的解决方案,促进组织机构和教育管理方式的变革,形成便于操作与执行的矩阵式管理结构,实现教育管理标准化和业务流程的优化,从而提升教育管理现代化水平,提高信息化竞争力。教育组织变革的方向和原则是:①审视和检查组织的纵向管理体系,精简管理的分支和管理的层次,强化组织纵向体系之间的横向联系。管理效率提高,管理部门减少、管理层次减少,管理机构可通过信息技术应对变化;②教育系统的核心价值是人的发展,一切变革都要围绕着教育系统的主体:教师和学生来展开,要能够实实在在教师和学生,促进他们的全面地发展;③知识传承和创新是教育组织的使命,要在数字技术环境下创建能够有效促进知识传承和创新的基础设施、组织文化与组织结构;④组织变化十分重要,但也是痛苦的蜕变的过程,既要有系统的思考核规划,但也要针对现实问题的定点和突破,战略思维清晰明确,变革战术则逐步和渐进。

(5)区域性网络教研与教师学习共同体建设:为了有效的解决教师专业发展中的瓶颈制约,突破时空限制的最佳办法是利用网络这一便捷的工具,合作在教师专业发展中的重要性日益提升,通过建设区域性网络研修和学习共同体,使得教师能够及时快捷的获得同伴、教研员以及教学专家的帮助,吸纳校本交流范围之外的城域网资源,形成互助、合作、便捷的研修模式和创新发展的学习共同体,为每一位教师的发展服务,构成教师教育的立体化生态环境。区域性网络研修和学习共同体建设主要包括精品研修课程、网络研修模式、学习共同体模式、教师专家互动模式、家校互动模式、教师网络研修激励机制、网络研修优质资源共享以及网络展示课、评课的技术实现等方面。

(6)信息技术教学应用绩效评估:探讨区域性教育信息化绩效评估的模式与方法,寻找信息化与教学效益的关系,通过评估来揭示信息化投资的成本与效益,通过评估来促进应用;区域性教学评估要从结果性评估转变为过程性评估,从关注基础设施到关注实际应用绩效,从关注短期效益评估到关注可持续的发展性评估,从以物为本到以人为本,关注教师与学生的信息化发展。

(7)区域性信息化教学创新探索:区域性信息化教学创新探索的目标就是要在新课程理念的指导下,探索新型技术在教学中应用的模式与方法,如1:1技术、手持式设备、数字星球、GIS系统、图形计算器等新型技术工具在促进认知、情境化、自主学习、协作学习等方面的优势,探索出这些新技术在课堂教学中应用的规律和特点,构建系列化的教学应用模式,促进教师的专业化发展,同时也促进学生高阶思维品质的形成。

8)可持续发展的运营服务模式研究可持续发展的运营服务模式研究的目标就是实现教育信息化与资深IT企业的接轨与合作,探索学校与企业互赢互利的管理与商业运行模式,逐步试点第三方服务商对硬件基础设施以及网络的维护与管理服务承包模式,降低教育信息化的总体拥有成本,提高效率。

【参考文献】

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本文刊于《中国电化教育》2009年第8期,P33~40